Тропинка к своему Я. Уроки психологии в начальной школе (1–4)

© Издательство «Генезис», 2008

Введение

Давайте вспомним день, когда вы сами первый раз пошли в школу. Кто вас туда повел? Как вы были тогда одеты? Какие картинки всплывают в памяти? Букеты цветов, громкая музыка, взволнованные, почему-то бегающие туда-сюда родители. И вы чувствуете себя одновременно и очень гордыми, и немного испуганными. А потом вас ставят в строй таких же нарядных детей, уводят в класс, украшенный шариками и красивыми картинками. А дальше… Дальше начинается школьная жизнь. И если начало ее у всех одинаковое, то дальше пути расходятся. Кому-то удастся встать на путь успеха, которому будут сопутствовать радость, приобретение уверенности в себе, стремление созидать и узнавать новое. А кому-то будет трудно учиться, и тогда непременными спутниками станут страх и обида, за ними последует чувство собственной неполноценности, ущербности, нежелание учиться.

Как помочь ребенку найти правильную дорогу в школе? Обычно взрослые сосредоточивают свои усилия только на тренировке детей в различных учебных умениях: чтении, письме, счете. Забывают, что ребенок в школе не только читает, пишет и считает, но чувствует, переживает, размышляет, оценивает себя, друзей, взрослых. И помогать ему надо прежде всего в понимании самого себя и своего места в школьной жизни, во взаимодействии с ребятами и учителем. Помогать в поиске своих ресурсов, утверждении веры в себя и свои возможности, устремлении к преодолению школьных трудностей. И тогда ребенок в школе будет познавать не только внешний мир, но и самого себя. И в этой гармонии его школьный путь будет непременно успешным и радостным.

Чтобы помочь каждому ребенку найти правильную дорогу в школе, можно использовать материалы для групповых занятий, предложенные в настоящей книге. Эти материалы прошли долгий путь, видоизменялись и дополнялись. Последние изменения нам помогли сделать ученики и психологи Ломоносовской школы г. Москвы и УВК № 1687, а также студенты МГППУ. Хочется поблагодарить их, а также выразить признательность всем учащимся, психологам, студентам МПГУ и МОСУ, взаимодействие с которыми легло в основу первого издания данной книги.

Часть 1. Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст

Начало обучения в школе – один из наиболее значимых моментов в жизни человека. Дети обычно долго ждут этого события, ждут одновременно с радостью и волнением.

– Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?

– У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы, давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.

– Ты всю ночь думал, как цветы подарить?

– Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

(С Антоном восьми лет беседовала Чекунова Н.)

В древности начало систематического обучения считалось периодом качественного изменения состояния, своеобразной точкой перехода к новому состоянию. Помимо начала ученичества, такими точками являлись рождение, взросление, женитьба (замужество), смерть. Простое сопоставление событий, которые находятся в одном ряду с началом учения, подчеркивает то значение, которое придавалось последнему в традиционной культуре.

Сегодня же многие педагоги и родители недооценивают качественные изменения, происходящие в ребенке в период обучения в начальной школе. Гораздо больше внимания уделяют количественному накоплению знаний и умений детей. Однако именно качественные изменения очень важны для ребенка, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, могут укрепить психологическое здоровье или же нарушить его. И если пробелы в знаниях можно впоследствии легко восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, с трудом поддаваться коррекции.

Формирование самосознания

Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание – это некое единство, психологическая структура, состоящая из различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка – квадратик, если их много – треугольник, ну а если совсем плохо – то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Катя продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке – это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

(С Катей семи лет беседовала Еремян Ж.)

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведения в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».

«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».

«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.

Мне нравится учиться в школе – меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

(С Антоном семи лет беседовала Мататова П.)

У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.

(Сергей девяти лет записал, беседовала Морева А.)

– Тебе нравится учиться?

– Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.

(С Настей восьми лет беседовала Морева А.)

Мне не нравится английский, потому что ничего не понятно.

(С Ирой девяти лет беседовала Арбузова Н.)

Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».

«Я не люблю себя, потому что плохо учусь».

«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает;

«Я плохой и исправиться не могу».

Но ребенок еще хочет быть хорошим.

«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»

 

«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление:

«Я плохой. Но мне это безразлично».

Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни – реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду.

В воскресенье к нам в гости приехали наши друзья с семилетним внуком Мишей. Я стала расспрашивать его о семье, о том, чем он увлекается. Он очень эмоционально и увлеченно рассказывал мне, что любит играть в компьютерные игры, описал подробно каждую из них, приглашал в гости поиграть вместе. Но когда я спросила, нравится ли ему в школе, он весь сжался и буркнул; «Нет». Я спросила; «А что тебе там не нравится?» – «Не нравится, и все», – ответил ребенок, еще больше зажимаясь. «А в садике было лучше?» – спросила я. «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды, мой рисунок даже на стенку повесила!» – рассказывал он. По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне. «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» – спросила я. «Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась». – «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?» – «Да!»

(С Мишей семи лет беседовала Трошина Е.)

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

Я все три года учился на одни пятерки и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две четверки. Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит, я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

(С Юрой девяти лет беседовала Канахина М.)

Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т. п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.

– А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?

– Ага! Что я могу? Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу.

(С Аней десяти лет беседовала Олейник М.)

Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права – с улицей. Впоследствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т. п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.

Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце: большие картины, золотые люстры, красивые ковры.

(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.

(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)

– Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?

– Нет.

– Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину?

(С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)

Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля:

– Я хочу быть водителем трамвая.

– Почему?

– Это интересно – возить людей.

– Как ты себе представляешь водителя трамвая?

– Он в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.

Тут в разговор вмешался Толя:

– Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.

– А где платят много?

– Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.

…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:

– Я буду бензозаправщиком.

– Почему?

– Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.

– Ты думаешь, что это легко?

– Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.

В разговор вступил Коля:

– Ну, ты чё меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!

(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)

Однако в первом классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает».

«В детском саду было лучше, там много играли».

«В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгических настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте – при нарушении адаптации к старости.

Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.

У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы. Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы, может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет?

(С Наташей семи лет беседовала Морозова Н.)

Важным в этот период является и процесс осознания ребенком своего имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в традиционной культуре. В современной школе ребенка чаще всего называют по фамилии, что негативно сказывается на его отношении к самому себе.

Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.

Отношения с родителями

Теперь рассмотрим изменения в общении ребенка с родителями, которые характерны для начального периода обучения в школе. Можно сказать, что в это время родители как бы становятся «новыми людьми», поскольку во многом взаимоотношения родителей с ребенком теперь опосредуются школой. Как отмечает А.И. Луньков (1995), если родитель понимает сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается и он включается в новые взаимоотношения. К сожалению, чаще отношения между ребенком и родителями становятся более конфликтными.

– Здравствуй, Миша.

– Здрасьте.

– Чем занимаешься?

– Уроки делаю. Надоело. Я не успеваю прийти из школы, а меня все ругают и заставляют целый день делать уроки.

– А ты не хочешь?

– Я хочу гулять с мальчишками во дворе. Хочу играть в футбол. Я хочу стать футболистом. Но из-за этих уроков… – Миша заплакал и убежал в другую комнату.

(С Мишей семи лет беседовала Орлова М.)

Ненавижу, когда бабушка с мамой заставляют меня делать уроки. Прихожу с продленки, хочу спать. А они требуют, чтобы, я все сделала. Иногда плачу из-за этого.

(С Аней восьми лет беседовала Разживина А.)

У родителей может актуализироваться собственный страх перед школой. Корни этого страха лежат в коллективном бессознательном, так как появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи, их влияние ограниченно (см. Луньков, 1995).

Следует также иметь в виду, что многие современные родители стремятся удовлетворить свое социальное честолюбие через школьную успешность ребенка. Становится престижным не только иметь загородный дом и иномарку, но и ребенка, который учится в гимназии, лицее, дорогой частной школе или в крайнем случае в классе с каким-нибудь уклоном и обязательно на пятерки. Поэтому ребенок обязан достигать успехов, чтобы соответствовать ожиданиям родителей. Успешность награждается любовью, неуспешность приводит к ее лишению.

Я недавно получила двойку по контрольной. Мама со мной поссорилась. Я в последнее время стала часто приносить двойки! Мы с мамой как бы удаляемся друг от друга, потому что наши отношения зависят от того, как я учусь. Если я получу «пять», мы с ней разговариваем, вместе гуляем с собакой… А если получу «два», мы с ней как чужие. Мне становится обидно, так как хотелось бы, чтобы, у нас всегда были дружеские отношения.

(С Машей девяти лет беседовала Доронина М.)

Такого ребенка часто можно узнать по одежде: он одет, как кукла, не всегда в удобную, но обязательно дорогую одежду. Получается, что он вынужден жить желаниями своих родителей, а не своими. Однако наиболее тяжелой является ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Она становится фактором риска и может привести к нарушениям психологического здоровья.

На взаимоотношения с родителями, помимо школы, влияет переход ребенка в так называемый латентный возрастной период. Происходит разочарование в родителях, их идеальный образ развеивается. Признаком этого процесса становится появление детских фантазий в духе «семейных романов» – ребенок считает, что он не родной, а усыновленный. Следует отметить возможные осложнения этого периода: вероятно падение интереса к школе, появление школьных страхов и тоски по дому. Кроме того, усталость детей вследствие школьных перегрузок может приводить к регрессивному поведению. Они начинают вести себя как маленькие дети, отвечают агрессивными выпадами или требуют нежности и ласки. Такие проявления – нормальные защитные реакции, помогающие снять усталость, но если регрессии проявляются регулярно, они могут перерасти в патогенные факторы (вызвать агрессивность, плаксивость). Таким образом, от родителей требуется чуткость и понимание потребностей детей, в противном случае становится вероятным развитие тех или иных нарушений психологического здоровья.

В младшем школьном возрасте дети начинают постепенно оценивать реальные качества своих родителей, а к концу 4-го класса в преддверии подросткового возраста у них может появиться желание спорить с родителями, действовать наоборот.

Я хочу, чтобы дети были как взрослые, а взрослые – как дети. Тогда бы я командовала: «Выпрями спину, надевай капюшон, когда гуляешь. Уроки быстрей учи».

(С Люсей девяти лет беседовала Котова Е.)

Сына в последнее время как будто подменили. Раньше был такой ласковый, добрый, во всем меня слушался. А теперь не ребенок, а комок негативных эмоций. С отцом постоянно спорит. Пытается доказывать свою правоту. Стал краснеть и отворачиваться, когда я его целую, особенно в присутствии посторонних. А приходя из школы, каждый раз разбрасывает свои вещи. И на мои просьбы, убрать отвечает с раздражением, что уберет позже. Тем самым он как будто пытается сделать мне вызов своим поведением. Я в ответ не могу сдержаться и начинаю на него кричать. В результате ничего хорошего из этого не выходит.

(С мамой Сережи девяти лет беседовала Лисова К.)

А еще я хочу быть хорошей девочкой. Когда я вырасту, я не проколю себе в носу сережку.

(С Лизой восьми лет беседовала Серякова К.)