Осознанная саморегуляция в управлении агрессией

1.4. Осознанная саморегуляция как ресурс управления агрессией

Многочисленные кардинальные трансформации в системе образования, смена образовательной парадигмы, принципиально новая миссия педагога предопределяют проявление активности педагога в перестройке смысловых структур профессионального сознания, коррекции и ревизии социально-профессиональных позиций, переориентацию на новые цели, целеустремленность в их достижении (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, 1997; Л. М. Митина, 1998; А. И. Щербаков, 1976; и др.). Профессиональная педагогическая деятельность входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности часто приводит к проявлениям сверхнормативной активности педагога как приспособительной функции, направленной на устранение неудовлетворенности социально-профессиональным статусом, преодоление когнитивного диссонанса, кризисного состояния и проявляемой в агрессивных формах деструктивного характера. По мнению Е. В. Красноперовой (2003), агрессия выступает одним из ведущих механизмов, способствующим разворачиванию педагогического дискурса, потребность в агрессии испытывают 17,5% педагогов. Данные исследования приводят нас к осознанию необходимости изучения регуляторных механизмов агрессии, т. к. агрессия у представителей педагогической профессии выступает серьезным источником дезадаптации других субъектов образовательного процесса.

Общая оценка исследовательского пространства проблемы человеческой агрессии свидетельствует о том, что научный интерес в основном сосредоточен на изучении феноменологии, структуры, генеза, социально-психологической и индивидуально-личностной детерминаций агрессии (Г. Аммон, Ю. М. Антонян, А. Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Н. В. Васильева, В. В. Дикова, Дж. Доллард, Н. Ю. Жарновецкая, Е. П. Ильин, В. Н. Кудрявцев, И. Н. Кириленко, К. Лоренц, Д. Майерс, Д. Ричардсон, Дж. Роттер, Т. Г. Румянцева, А. А. Реан, Ю. М. Семенов и др.), при этом проблема регуляции агрессивных проявлений характеризуется малой изученностью и, как правило, носит имплицитный, фрагментарный характер.

Идея анализа саморегуляции как универсального регуляторного ресурса человека в достижении разнообразных целей (профессиональных и учебных) представлена в ряде работ отечественных и зарубежных ученых (В. И. Моросанова, 2012, 2014; Д. А. Леонтьев, 2002; Т. В. Корнилова, 2007; М. А. Холодная, 2002; В. А. Петровский, 2007; R. F. Baumeister, B.J. Schmeichel, K. D. Vohs, 2007; и др.). В данных работах особый интерес представляет вопрос, рассматривающий саморегуляцию как ресурс управления состоянием, поведением, в том числе и агрессивным.

Особый интерес представляет анализ существующих подходов с точки зрения того, в какой мере авторы обращаются к понятию психической саморегуляции для объяснения психологических механизмов управления агрессией. Результаты анализа позволяют заключить, что большинство авторов обращаются к проблеме регуляции агрессивного поведения через призму внешнего контроля или необходимости развития рефлексивности. Возросший интерес психологов к когнитивным процессам позволил уделить значительное внимание потенциальной роли некоторых когнитивных процессов в контроле агрессии. Когнитивное вмешательство действительно оказалось весьма эффективным средством, способствующим уменьшению вероятности и силы проявления агрессии (Л. Берковиц, 2001; L. D. Eron, 1987; и др.).

Анализ результатов исследований, посвященных индивидуальным особенностям осознанной саморегуляции разных видов деятельности и активности человека (О. А. Конопкин, 1995; О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, P. P. Сагиев, 1995; В. И. Моросанова, 1995; В. И. Моросанова, Т. Г. Фомина, 2013; В. И. Моросанова, И. Ю. Цыганов, А. В. Ванин, Е. В. Филиппова, 2012), позволил предположить, что влияние личностных регуляторов на проявление агрессивных форм поведения опосредствуется развитием осознанной саморегуляции. С этой точки зрения и как было отмечено выше, ситуативные факторы, социальная среда, особенности жизненного и профессионального пути, социокультурные условия играют значимую роль в возникновении и закреплении агрессивных паттернов поведении, однако не менее важной является группа личностных факторов. В поведении человека система внешних условий преломляется через систему внутренних. Можно с уверенностью говорить: чем ниже уровень сформированности осознанной саморегуляции человека, тем большее влияние на его поведение оказывают ситуативные, внешние обстоятельства.

Исследования О. А. Конопкина (2007), В. И. Моросановой (2014) показывают, что осознанная саморегуляция является психологической компетентностью и значимым специальным метаресурсом, который делает возможным самостоятельно и ответственно выдвигать цели и управлять их достижением на основе максимального использования своих индивидуальных ресурсов. К основным характеристикам ресурсности принято причислять целесообразность, инструментальность, осознанность, накопляемость, истощаемость и распределяемость. Согласно нормативной модели саморегуляции основными структурными ее компонентами как раз и выступают: планирование целей – целесообразность; моделирование значимых условий их достижения, программирование последовательности и способов действий – инструментальность; оценивание и корректирование их результатов – осознанность. Накопляемость, применительно к осознанной саморегуляции, происходит в форме стилевых особенностей, т. е. типичных для человека индивидуальных способов саморегуляции, стабильно проявляющихся в различных видах активности. Распределяемость и эффекты истощения осознанной саморегуляции и ее способность к восстановлению как ресурса были выявлены и описаны в психологических исследованиях, посвященных проблеме субъекта труда в ситуациях достижения общей профессиональной цели различными членами коллектива, утомляемости в условиях монотонии и т. п. (А. Л. Журавлев, 2005; Г. С. Прыгин, Н. С. Олейник, 2006; О. А. Конопкин, 1980; Н. Ф. Круглова, 1976).

Ресурсность осознанной саморегуляции раскрывается в зависимости продуктивности, эффективности достижения поставленных целей от уровня развития системы осознанной саморегуляции. Это положение нашло свое подтверждение во многих эмпирических исследованиях В. И. Моросановой и сотрудников возглавляемой ею лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО. Большинство исследований индивидуальной саморегуляции подтверждают, что именно осознанная саморегуляция является средством, мобилизующим индивидуальные особенности и возможности человека самого разного уровня для инициации целей активности и организации их достижения (под ред. В. И. Моросановой, 2006, 2007; В. И. Моросанова, 2014). Таким образом, с помощью осознанной саморегуляции человек координирует психологические ресурсы для выдвижения и достижения целей своей активности.

Дифференциальной основой компетентностей человека в планировании целей деятельности, моделировании и программировании значимых условий их достижения, оценки и коррекции результатов выступают когнитивные особенности человека, особенности его самосознания, а также регуляторно-личностные свойства, которые являются инструментом регуляции поведения и отношений человека к себе и окружающему миру. Все психические ресурсы индивидуальности (когнитивные процессы, личностные структуры, психические состояния), реализующие регуляцию, изучались с точки зрения их функциональной роли в осуществлении целостной регуляции.

Так, при исследовании соотношения осознанной саморегуляции с механизмами внутриличностных защит (В. И. Моросанова, А. О. Агафонова, 2001, с. 64–84) была выявлена специфика регуляторной роли неосознаваемых структур. По мнению исследователей, бессознательное, как часть личностной сферы человека, влияет на эффективность регуляции в ситуации постановки и достижения поставленных целей. При высоком индивидуальном уровне саморегуляции к средствам психической защиты человек прибегает в целях сохранения и поддержания позитивного самоотношения, контроля взаимодействия субъекта с окружающей действительностью при помощи интеллектуальных операций.

В исследовании В. И. Моросановой, И. В Плахотниковой (2004) показано, что такие регуляторно-личностные свойства, как ответственность, уверенность, напористость, рефлексивность, могут выступать индивидуально-типологическими особенностями саморегуляции. Были выявлены закономерности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности (В. И. Моросанова, Е. А. Аронова, 2007). Определены аспекты самосознания, которые способствуют/препятствуют эффективному осуществлению функций саморегуляции. Позитивное самоотношение, стремление к самоактуализации – это те личностные характеристики самосознания, которые способствуют саморегуляции. Препятствует саморегуляции чувство вины.

Диссертация М. Д. Гаралевой (2006), выполненная под руководством В. И. Моросановой, посвящена изучению влияния личности и индивидуальных особенностей саморегуляции на проявление агрессивного поведения. Согласно позиции авторов, выраженность у человека агрессивности как индивидуальной черты не служит прогностической предпосылкой формирования антисоциального поведения, агрессивность достаточно часто оказывается профессионально важной чертой. Важен вопрос: в сочетании с какими индивидуально-психологическими особенностями формируется деструктивная агрессия? Какова роль в ее формировании индивидуальных особенностей саморегуляции человека? Было доказано, что повышенная истероидность, возбудимость, параноидальность, психастеничность, маниакальность в сочетании с высокой личностной агрессивностью и низкой саморегуляцией повышают вероятность прогноза агрессивного антисоциального поведения. Тип агрессивного поведения определяется сочетанием устойчивых личностных свойств с индивидуально-типическими, стилевыми особенностями саморегуляции.

Для более содержательного анализа значимых различий и выявления специфики взаимосвязи агрессивности и саморегуляции были сделаны сравнения по индивидуально-психологическим, поведенческим и регуляторным характеристикам значений показателей в группах педагогов с высоким, средним и низким уровнями агрессивности и с высоким, средним и низким уровнями саморегуляции (Т. Н. Банщикова, 2014; Т. Н. Банщикова, В. И. Моросанова, 2016). Было установлено: педагоги с высоким уровнем агрессии отличаются сложившейся системой жизненных ценностей эгоистически-прагматической направленности, высокими показателями эмоционально-оценочного типа самоотношения, проявляющегося в некритичном самовосприятии, в неадекватно завышенной самооценке, в склонности к доминированию. Механизм психологической защиты запускает внешне проявляемые формы агрессии для сохранения самости, нарциссической защиты, достижения эгоистических целей, для поддержания оценочных отношений к себе на высоком позитивном уровне. Респонденты с низкими показателями уровня агрессии характеризуются доминированием модальностей самоуважения, направленностью процесса осмысления себя как субъекта педагогического взаимодействия на сравнение себя, своих личностных особенностей с «реальными Другими», идеальным «образом Я», осознанностью смысла и целей жизни, профессиональной деятельности, оптимальным уровнем субъективного контроля, сформированностью регуляторной гибкости, осознанным программированием своих действий и поведения.

Показатели жизненных ценностей у респондентов с высоким уровнем саморегуляции отличаются выраженным стремлением к достижениям, т. е. постановка и решение определенных жизненных задач выступает для таких педагогов главным жизненным предиктором. Такая жизненная ценность, как стремление к сохранению собственной индивидуальности, характеризуется преобладанием собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защитой своей неповторимости и независимости. Индивидуально-психологические характеристики в группе респондентов с высоким уровнем саморегуляции отличаются более низкими показателями по шкалам «эмоциональная лабильность». Для педагогов с высоким уровнем саморегуляции значимым является показатель региональной идентичности, что позволяет сделать следующие выводы – восприятие педагогом окружающей действительности становится базой для его самосознания. Специфика действующих норм и ценностей, отношений людей в рамках региона, имидж региона выступают инструментом преобразования и конструирования социальной реальности на основе культурно-ценностной идентификации.

В ряде исследований (Т. Н. Банщикова, Е. А. Фомина, М. Л. Соколовский, В. А. Соломонов, 2015; Т. Н. Банщикова, В. И. Моросанова, 2016) было установлено, что значимыми предикторами управления физической агрессией выступают регуляторный показатель «оценка результатов», показатели «застенчивость» и «региональная идентичность»; значимым предиктором управления косвенной агрессией выступил показатель «расовая толерантность», а вербальной агрессии – регуляторный процесс «планирование» и «готовность к риску» (В. И. Моросанова, Т. Н. Банщикова, 2016).

Рассматривая саморегуляцию как ресурс, можно говорить о ее существенном отличии от других видов ресурсов (личностном, когнитивном, средовом, мотивационном, ценностном и т. д.). Саморегуляция выступает механизмом инициации мобилизации всех остальных видов ресурсов для достижения поставленных целей.

Таким образом, осознанная саморегуляция является значимым метаресурсом, который делает возможным управление агрессивным поведением на основе максимального использования своих индивидуальных ресурсов. Агрессивные проявления опосредствуются развитием осознанной саморегуляции. Развитие индивидуальной саморегуляции определяет во многом способность человека управлять своим состоянием и поведением. В то же время подсистема личностных детерминант агрессии выступает системообразующей в ситуациях, когда упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, о других деформируется, возникают редукции личностных достижений, когда внешние факторы ослабляют процесс самосознания, а также в ситуациях рассогласования между ценностями личности и возможностью их реализации. Структура детерминант формируется в процессе социализации, инкультурации, в процессе жизнедеятельности субъекта, актуализируется при решении значимых для человека задач и может оказывать влияние на степень индивидуальной саморегуляции, на регуляторный профиль личности. В связи с этим актуальной задачей является исследование стилевых особенностей саморегуляции в их взаимосвязи с дифференциально-психологической основой (когнитивной и личностной), а также исследование накопленных в социокультурном опыте регуляторных навыков достижения разнообразных целей.

Выводы по главе

1. Теоретический анализ проблемы осознанной саморегуляции произвольной активности человека в отечественной и зарубежной психологии показал, что, несмотря на разнообразие подходов к пониманию саморегуляции, исследователи сходятся во мнении, что саморегуляция является многоуровневой и динамической системой процессов, состояний и свойств, которые выступают инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение целей жизнедеятельности.

2. Агрессия как сложное, многомерное явление, детерминированное системой внешних и внутренних факторов, представляет собой особую форму психической активности, направленную на преодоление депривирующей ситуации или на достижение субъективно значимых целей посредством социально усвоенных форм поведения, намеренно обращенных как непосредственно на объекты фрустрации, так и на объекты, их замещающие.

3. Перспектива исследования регуляторных и личностных предикторов агрессии состоит не в изучении отдельных факторов, ее определяющих, а в раскрытии более сложных, многомерных связей, учитывающих их взаимовлияние. Перспективным направлением является раскрытие общего характера взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и особенностей агрессивных проявлений, выявление индивидуально-типологических проявлений данной взаимосвязи, опосредованных социокультурной идентичностью.

4. Осознанная саморегуляция является значимым метаресурсом, который делает возможным управление агрессивным поведением на основе максимального использования своих индивидуальных ресурсов. Агрессивные проявления опосредствуются развитием осознанной саморегуляции.

Глава 2. Программа и методы исследования роли осознанной саморегуляции в управлении агрессией

2.1. Программа исследования. Организация эмпирического исследования. Выборка испытуемых

Проведенный анализ теоретических подходов по проблеме осознанной саморегуляции агрессивных проявлений позволил сформулировать гипотезы и задачи исследования.

Общая гипотеза исследования: успешность управления агрессией связана с уровнем развития регуляторно-личностных характеристик субъекта, которые имеют свою социокультурную обусловленность.

Данная гипотеза была конкретизирована в более частных гипотезах:

1. Особенности агрессивных проявлений, специфика развития компонентов осознанной саморегуляции у педагогов обусловлены, с одной стороны, их личностными конструктами, а с другой – культурным контекстом их жизнедеятельности.

2. В зависимости от специфики взаимосвязи осознанной саморегуляции и личностных проявлений, опосредованных социокультурной идентичностью, может быть выявлена личностно-регуляторная типология педагогов.

3. Педагоги различных типов отличаются не только спецификой взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей, но и успешностью регуляции агрессивных проявлений.

4. Повышению эффективности индивидуальной саморегуляции агрессивных проявлений будет способствовать программа психологического сопровождения педагогов по развитию регуляторно-личностных свойств, входящих в структуру саморегуляции.

Основные задачи исследования:

1. Исследовать кросс-культурные особенности осознанной саморегуляции и агрессивных проявлений у педагогов.

2. Исследовать и раскрыть общий характер взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и особенности агрессивных проявлений у педагогов.

3. Выявить индивидуально-типологические проявления взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и личностных проявлений, опосредованных социокультурной идентичностью, на основании которых составить личностно- регуляторную типологию педагогов.

4. Проанализировать регуляторно-личностные предикторы агрессии.

5. Исследовать роль социокультурной идентичности как фактора, опосредующего влияние саморегуляции на результаты управления агрессией.

6. Разработать программу психологического сопровождения педагогов по развитию регуляторно-личностных свойств, входящих в структуру саморегуляции.

Предпринятое нами исследование было рассчитано на три этапа.

На первом этапе осуществлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных исследователей проблемы регуляции, саморегуляции и агрессии, итоги которого позволили уточнить основные понятия, конкретизировать гипотезы и задачи исследования, а также составить программу эмпирического исследования. Одной из задач данного этапа была разработка и обоснование методических подходов к изучению агрессивных проявлений у педагогов, сформированности осознанной саморегуляции у представителей педагогической профессии, что позволило выделить комплекс методов исследования.

На втором этапе проведено основное эмпирическое исследование. Процедура исследования включала: 1) изучение и сравнительный анализ характеристик педагогов с разным типом выраженности показателей агрессивности и общего уровня саморегуляции; 2) установление взаимосвязи показателей саморегуляции и агрессии; 3) факторизацию переменных, в наибольшей степени детерминирующих специфику взаимосвязи между переменными. Благодаря полученным данным была разработана регуляторно-личностная типология педагогов на основе анализа их индивидуально-типологических различий в проявлениях взаимосвязи саморегуляции и агрессии; разработаны методические рекомендации для психологов системы образования по психологическому сопровождению личностно- профессионального развития педагогов с целью профилактики деструктивных форм проявления агрессии, развития саморегуляции.

На третьем этапе был продолжен анализ эмпирических исследований в направлении обобщения и формулирования основных результатов при помощи более сложных математико-статистических методов в целях вторичной обработки данных. Исследование осознанной саморегуляции через призму кросс-культурного подхода предполагало решение следующих основных задач: установление различия/сходства в показателях сформированности регуляторных процессов у респондентов из разных регионов (количественные показатели); определение качественных различий/ сходств в показателях саморегуляции у респондентов через призму социокультурной идентичности.

В эмпирическую выборку исследования вошли представители педагогической профессии: воспитатели дошкольных образовательных учреждений (78 чел.), учителя общеобразовательных школ (142 чел.) и преподаватели вузов (71 чел.) с различным опытом профессиональной педагогической деятельности. Общая численность респондентов, участвовавших в эксперименте, – 291 человека. По гендерному составу выборка представлена на 90% респондентами женского пола и 10% мужского.

Предлагаемый дизайн исследования предполагал проведение теоретического и эмпирического этапов, направленных на выявление связи между управлением агрессивными проявлениями и уровнем развития регуляторно-личностных характеристик субъекта, которые имеют свою социокультурную обусловленность.