Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

2.2.3 Conscienciación del acto de subjetividad generizada a partir de la fenomenología de la percepción

La fenomenología de la percepción de Merleau-Ponty permite cuestionar y distinguir lo constitutivo del acto de subjetividad, en el sentido de que:

(…) tomar por concedido que poseemos una idea verdadera es creer, ni más ni menos, en la percepción sin crítica (…) en esta misma dirección se puede decir que sí existe un [acto] humano que atraviesa todas las dudas posibles para instalarse en plena verdad: este [acto] es la percepción, en el sentido amplio de conocimiento de existencias82.

Como se observa, concentrar la atención en el acto de subjetividad generizada que emerge de las virtualidades proporcionadas por formadores y formadoras no necesita agotar su comprensión respecto a la percepción plena de un proceso. Para esto, se debe tomar el “acto” no como algo tácito, sino, al contrario, como algo explícito que, a partir de su doxa originaria, sustraiga “una evidencia” —un formador o formadora, actuando en una situación de género, desde la referencia de la experiencia individual de hombre o de mujer, sin trascender y tener consciencia de su esencia—, que, como lo dice Merleau-Ponty83, no debe asumirse como verdad absoluta. Se revisa así el “acto” sin separarlo del presente y del pasado, al tener en cuenta la duración del acto de un agente y de la del otro, sin llegar a amputársele de sus orígenes perceptivos, como tampoco de su facticidad84.

No obstante, cabe mencionar que cuando los sujetos interpretan y analizan lo experimentado en su acto de subjetividad generizada, según Merleau-Ponty85,se substraen a partir del estrato de experiencia viviente construido desde lo que la generalidad proporciona, desde el otro y desde las cosas, hasta lo que lleva al sistema “yo” acto. De tal manera que, al trascender al otro y las cosas, en estado de nacimiento—cuando se interpela la experiencia y en ella, que es referencia—, al deliberar en situaciones generizadas se revele: ¿qué entiende por consciencia y percepción del acto de subjetividad generizada el formador y la formadora? Aquí, al cuestionar, se busca desdibujar el ardid86—respuesta inmediata en una situación— por el que esta se olvida como hecho y como percepción, en beneficio del objeto que nos ofrece —orientación desde palabras y frases— y de la tradición racional87 que ella funda —al momento de institucionalizar el enunciado que se pronuncia en interacciones cotidianas o de aula—.

La fenomenología de la percepción, en cuanto habla de un campo trascendental, acuña el significado proporcionado por Merleau-Ponty respecto a situar la reflexión no bajo una mirada al mundo entero (global) y a la pluralidad de verdades desplegadas y objetivadas, sino más bien a privilegiar de manera exhaustiva la visión parcial, con un poder limitado. Al acogerse a lo anterior, la intención investigativa se centra en trascender en el acto de subjetividad generizada a partir de las narrativas obtenidas de quienes aportan la información objeto de análisis, no para generalizar, sino para analizar, interpretar y comprender qué tipo de acto suministra el formador y la formadora en particular.

La fenomenología resulta, por consiguiente, más ilustrativa porque permite interrogar por lo que se supone se encuentra explícito, en este caso, cuando se ejecutan actos de subjetividad generizada, desde los que se quiere dilucidar qué tipo de formador y formadora reflexionan y sobre qué reflexionan respecto al acto de subjetividad generizada. Este ejercicio de toma de consciencia de nuestros actos, de acuerdo con el autor citado88, enfrenta por supuesto las dificultades frente a una reflexión plena, que requiere tomar consciencia de sí misma, a la vez que de todos sus resultados.

Por lo anterior, es necesario reiterar que la fenomenología de la percepción plantea no solo asumir actitudes reflexivas, posibles de someter a crítica, sino revisar desde dónde se sustenta la reflexión para comprender la situación natural, a partir de la cual se reflexiona respecto al acto de subjetividad generizada. Asimismo, es importante atender al llamado de Merleau-Ponty a no caer en el error de meditar sin residuo alguno, por lo cual, al revisar el acto de subjetividad generizada no debemos restringirnos a nuestro ser y saber, pues necesitamos, incluso, dimensionar la procedencia del saber. En este sentido, por un lado, este autor89 advierte que, como sujetos que meditan, no se alcanza a percibir el sujeto irreflejo que se quiere conocer, y por otro, que no se puede tener entera consciencia, puesto que para poseerla se deberían tener los objetos percibidos, así como tener el mundo delante nuestro, de nuestra historia, en su singularidad como sistemas de relaciones transparentes. Frente a esta contingencia, debemos reconocer que el ser humano no es perfecto y que, más que buscar perfección, su finalidad es que su ser tenga un sentido que se transparente en la intersección de sus experiencias con las de otras u otros sujetos sociales.

Se entiende, por tanto, que subjetividad e intersubjetividad son inseparables; esto es, son dos construcciones del sujeto individual y social que configuran una unidad a través de la transposición o reasunción90 de sus experiencias pasadas en sus experiencias nuevas. De este modo, “nosotros”, en tanto cuerpo vivencial91, asistimos a cada instante a ese prodigio de conexión de experiencias; por esta razón, nadie mejor que “nosotros” sabe cómo se efectúa esa conexión, por ser, “nosotros”, ese nudo de relaciones.

Para cada sujeto que tiene consciencia de su subjetividad, mundo y razón pueden ser diferentes; pero esto no representa ningún problema, pues, incluso, así estas concepciones puedan ser misteriosas, es ese misterio y complejidad lo que las enriquecen al no tener etiquetas, pues les brindan la posibilidad de considerar distintas maneras de ser en el mundo, que pueden apoyar formas de ser diferentes; es decir, que esa diferencia o misterio, es lo que finalmente las define92. Ahora bien, disipar el misterio con soluciones, en modo alguno sería dejar de lado la fidelidad a la meditación constante e ilimitada por la que la fenomenología aboga, pues el misterio está más acá de las soluciones y la percepción se entiende en un “sentido de conocimiento amplio de existencias”.

El conocimiento proporcionado por la fenomenología de la percepción permite develar las situaciones del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora. En la correlación que la investigadora realiza entre conocimiento y fenómeno, se configura una posibilidad de hacer verdadera filosofía que, en términos de Merleau-Ponty, representa aprender de nuevo a ver el mundo. Al relatar las distintas historias, se manifiesta lo que para las personas implicadas significa ser mujer y ser hombre, lo cual puede significar la revisión del mundo con la profundidad de un tratado de filosofía. Lo fundamental aquí es la noción de cuerpo, que de objeto (instrumental) pasa a ser signo con significado, esto es, cuerpo consciente.

La revelación de lo que sucede en esas historias desde esta potencialidad filosófica enriquece la reflexión como posibilidad de tomar consciencia crítica93 tanto de la subjetividad como de la intersubjetividad en un acto94. En estas condiciones, cada uno es responsable de su historia, de las decisiones en las que empeña su vida, de las razones de por qué reflexionar, cómo decidir, que son actos violentos verificados al momento de comunicarnos para rechazar, optar o tranzar en uno u otro sentido. En síntesis, al movernos y presentarnos dentro de un espacio y un tiempo, estamos haciendo signo con nuestro cuerpo95, pues en lo contingente ese movimiento tiene opciones: envolver (ser concreto) o desplegar sus partes (buscar posibilidades de mundos diferentes).

2.3 Trayectoria de la subjetividad generizada

La revisión del devenir del aspecto constituyente en el tema de género evidencia el papel de las interacciones y el impacto que estas ocasionan en lo cíclico de la historia. A su vez, esto permite ubicar y reconocer el género de manera tanto retrospectiva como prospectiva. En esta tarea son esenciales los presupuestos teóricos de Gloria Bonder96, quien resume en su artículo, “Género y subjetividad: avatares de una relación no evidente”, el largo camino y la diversidad de miradas que existen sobre el tema.

Es de señalar que la trayectoria epistemológica del género se despliega en la década de los setenta, en dos direcciones: la primera tiene que ver con las investigaciones de Robert Stoller97, y la segunda, con las de Gayle Rubin98. En el caso de Stoller, prevalece la crítica sistemática a las nociones convencionales acerca de lo masculino y lo femenino (en cuanto circulan no solo en los discursos de sentido común, sino también en los denominados científicos), y en el de Rubin, se relaciona la creación de nuevas categorías teóricas e instrumentos metodológicos, en un intento por explicar cómo se han constituido diferencias jerárquicas entre varones y mujeres a lo largo de la historia y en las diversas culturas, y cómo se reproducen y transforman al inscribirse dentro de estas categorías la de género.

Stoller, en su crítica sistémica, se pregunta: ¿quién habla?, ¿bajo qué con- diciones sociales, económicas y políticas formula el discurso?, ¿para quién y cómo ese conocimiento circula? y ¿para quién y cómo ese conocimiento es usado en el marco de relaciones asimétricas de poder? Rubin, por su parte, se cuestiona frente al sesgo funcionalista y mecanicista que asume este asunto como si se tratase solo de roles que se podrían llegar a pensar en su complementariedad, porque esto despolitiza la problemática de la desigualdad y, en consecuencia, oculta las cuestiones de poder y conflicto que atraviesan las relaciones entre las mujeres y los varones. Se deduce, por tanto, una incapacidad en esta perspectiva respecto a la manera de ex- plicar las variaciones entre personas de un mismo género y el cambio de los discursos y prácticas en la dimensión de lo social.

En esta primera mirada, surge como característica el centramiento, interpretación y denuncia de la condición discriminada y subordinada de la mujer. Este análisis niega o ignora que, en su sentido más cabal, género alude a una relación de poder social, que involucra tanto a mujeres y lo femenino como a varones y lo masculino99. Desde este enfoque, la pregunta se centra en indagar ¿cómo se construyen los discursos de género? y ¿cómo se relacionan con las prácticas en la dimensión de lo social?

También en los años setenta surge una nueva mirada, la holística, con los planteamientos de Iris M. Young100, quien presenta un análisis sobre clase social y la comprensión de la desigualdad de género, desplegada en términos de opresión, discriminación y reproducción monótona de un orden patriarcal. Estos análisis se plantean como un gran relato, quizá el último de la modernidad, una explicación omnicomprensiva y totalizante, justificada en el deseo del feminismo por establecer una contra teoría respecto del marxismo, a partir de la creación de una nueva categoría, la de género, con tanto peso teórico como la de clase101.

La revisión de Young se propone una explicación universal de la condición desigual de la mujer. Aunque cuestionable en muchos aspectos, logró situar con argumentos sólidos la problemática de esta en tres sentidos: en primer lugar, ubicarla en la agenda del debate político y teórico; en segundo lugar, situar el uso intensivo de la categoría de género en más de dos décadas, 1980 y 1990, y hacer que las premisas de fundamento inicial, al ser revisadas desde posiciones teórico críticas y polémicas, se reconfiguraran en un concepto más complejo y relativo. Así, suscita un tercer sentido que, lejos de plantear el género como un obstáculo, lo integra y renueva desde la práctica teórica y su empeño consecuente de revisión crítica sobre toda forma de dogmatismo.

De ahí que las categorías analíticas creadas y utilizadas por las teorías feministas en 1990, entre estas las de Sandra Harding102, Linda Nicholson103 e Iris M. Young104, sobre la genealogía de las concepciones de género, centradas en las fases y recorridos, producto del interaccionismo entre perspectivas feministas y corrientes dominantes en momentos del funcionalismo y el marxismo, transiten también por diversas escuelas como la del psicoanálisis, el posestructuralismo y el posmodernismo. Dichas escuelas ven en las genealogías un elemento para demostrar la manera en que categorías analíticas elaboradas y utilizadas por el feminismo —género, patriarcado, división sexual del trabajo, ámbito privado vs. ámbito público— no escapan a la crítica, a las transformaciones de sentido e, incluso, al rechazo por parte de la comunidad intelectual constituida a su alrededor.

De este modo, y de acuerdo con Bonder105, se muestra la genealogía de las concepciones de género dentro de siete líneas de debate, a saber: primera, crítica de Judith Butler106 al binarismo sexo/género; segunda, cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos géneros desde los referentes proporcionados por Nydza Correa107; tercera, crítica del esencialismo, hacia el que se habrían deslizado las teorías de género al construir a la mujer, según Linda Nicholson108; cuarta, rechazo a la concepción de la mujer como víctima; quinta, problematización de la visión teleológica, desde Teresa De Laurentis109, Judith Butler110 y Simone De Beauvoir111;sexta, el progresivo giro hacia la utilización del género como una categoría de análisis de todos los procesos y fenómenos sociales, en lugar de reducirlo a una cuestión de identidades y roles; séptima, la idea de que existe un sujeto o identidad personal anterior al género. En contraste, se asume la construcción sujeto-género de manera similar al proceso de generización como una dimensión fundante del proceso de subjetivación, campo dentro del cual, justamente, se concentraesta investigación, segúnlos avances de Rosi Braidotti112, Drucilla Cornell113, Nydza Correa114 y Natasha Oacley115.

Pese a que en la revisión genealógica del género se encuentran concepciones diferenciables, también se hallan coincidencias al admitir que el género no es una propiedad de los sujetos ni un constructo fijo y terminado, condenado a una perpetúa repetición. Con ello se abren posibilidades de ahondar en la cuestión de género, en cuanto a que podemos detectar y explicar cómo los sujetos se en-generan en y a través de una red compleja de discursos, prácticas e institucionalidades históricamente situadas para otorgar sentido y valor a la definición de sí mismos y de su realidad.

Según lo anterior, la reflexión sobre la generización de los sujetos se centra en la noción de sujeto y subjetividad desde una mirada que integra lo filosófico (agente-audiencia), lo social (escenario) y el feminismo (en la situación). Para llegar a esto se necesita problematizar al género desde lo inextricable y vinculante de la crítica y la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, sin desconocer cuatro reflexiones importantes.

La primera, según Gloria Bonder116, en torno a la muerte del sujeto y al anhelo de subjetividad alrededor de tres posibilidades: 1) La cuestión del sujeto se ha convertido en un genuino espacio de intensidad teórica; 2) Un análisis de la realidad teórica contemporánea da cuenta de muy distintas y, en muchos casos, contradictorias representaciones; 3) El proceso podría trabajarse dentro de tres descentramientos: el lingüístico, el psicoanalítico y el histórico social. Estos intentos parecen responder a una demanda de las sociedades actuales por refundar una ética que rescate o cree un nuevo horizonte que supere el dogmatismo y el individualismo de las sociedades pos avanzadas.

La segunda reflexión aborda la concepción construccionista del sujeto como un breve intermedio porque implica enfrentarse con situaciones problemáticas, una de estas, que esté presente el lugar y, si cabe, el papel que le asignamos al propio sujeto, no solo en tanto producto o artefacto del proceso de construcción, sino como artífice de dicho proceso.

La tercera gira alrededor del sujeto, subjetividad e identidad. Estos tres elementos requieren precisiones necesarias en dos sentidos: uno relacionado con el residuo del proceso de subjetivación, es decir, la singularidad, esto es, el particular tejido de las hebras que componen cada biografía, así como la densidad de la vivencia del sí mismo. El otro aspecto se refiere al feminismo, que presupone un sujeto mínimo como condición para su proyecto emancipador, basado en valores de autonomía, reflexión crítica, responsabilidad y reciprocidad. En este orden, se constituye la necesidad de asumir una política de identidad. Frente a esto, la historia demuestra cómo los sujetos resisten, resignifican y crean nuevas representaciones y prácticas sociales vis a vis; en esto, los diferentes órdenes discursivos y dispositivos institucionales son a su vez los constitutivos y constituyentes.

Una cuarta reflexión, según Bonder117, se presenta sobre la revisión retrospectiva y prospectiva del anhelo de subjetividad y sus posibles respuestas. Intervienen aquí dos posibilidades: imaginar y experimentar tanto situaciones como encuentros. Este punto resulta fundamental para esta investigación, pues permite abordar las prácticas discursivas sociales y formativas, planteadas dentro de la necesidad de ser problematizadas para dimensionar los procesos formativos y educativos. Con esto, se buscó que los sujetos pudieran extrañarse de lo que viven como más propio o singular, para luego familiarizarse con lo que sentían más ajeno. Este proceso lleva a re-territorializar la historia, la cultura, el imaginario, en claves que hablen de coaliciones de identidades, no tanto universales ni particulares, sino más bien de flujos, laberintos y marañas de identificaciones; de múltiples asimilaciones y reinterpretaciones; de la transicionalidad de la experiencia tanto en su dimensión de temporalidad como de espacialidad (objetiva, subjetiva)118. Se adhiere a esta búsqueda la afirmación de una ética de la esperanza como condición para las relaciones intersubjetivas sustentadas en la solidaridad, el interjuego de la diversidad y la unidad en acción.

Lo inextricable del recorrido histórico, genealógico119 y reflexivo nos da una compleja panorámica desde la que se empiezan a revisar las subjetividades generizadas de formadores y formadoras120, cuyo reto se centra en la búsqueda de orígenes, que no resultarán sencillos porque se estiman como procesos en los que la interacción es dinámica. Sin embargo, no se desestima que su desvele sea algo en constante acción-interacción, pues se puede pensar la subjetividad imbricada y flexionada dentro de un nudo difícil de deshacer, en el que cabe la posibilidad de una percepción comprensiva, a través de la cual se puedan desentrañar algunos componentes de su entramado constitutivo y constituyente del principio de organización intersubjetivo.

Como se observa, la tarea de desvelar el proceso de subjetividad generizada incluye tres importantes preguntas puntuales: ¿cómo suceden las interacciones de los actos de la subjetividad?, ¿por qué suceden este tipo de actos? y ¿cómo interactúan en el acto las intersubjetividades con sus propósitos? En estos cuestionamientos se percibe cierta relación con lo expresado por la antropóloga Michelle Rosaldo121, quien desde su mirada holística destaca lo útil de las nuevas explicaciones significativas, diferentes a la causalidad universal y general. Se empieza a disipar y configurar así la posibilidad de un análisis de las subjetividades generizadas en formadores y formadoras porque se encuentra que, al llegar a desvelarlas, cobrarán sentido y significado las actividades realizadas en la interacción de las prácticas discursivas sociales y formativas.

Respecto a los antecedentes de investigaciones acerca de la formación y el tema de género, es de mencionar que estos han tenido trascendencia en el desarrollo de tesis doctorales a nivel internacional. Debemos referenciar como pertinentes aquí, entre otros trabajos, el de Ana Guil Bozal122, de 1993, quien llevó a cabo un análisis de una muestra de 345 profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla (España), con el fin de encontrar las posibles diferencias respecto al papel de la profesión docente. El estudio concluye que existe una potenciación del sentimiento de identidad profesional, que puede constituirse en un buen antídoto frente al malestar docente no solo de las profesoras, sino del profesorado universitario en general.

En el 2005, Patricia Amigot Leache123 realizó un análisis de la constitución social e histórica del espacio subjetivo, con especial relevancia de la dimensión política, es decir, la producción y regulación de la identidad mediante relaciones de poder, en cuanto a los dispositivos de género que configuran sujetos generizados. Dicho trabajo resulta interesante por encontrarse inmerso en el ámbito de la Psicología Social Crítica, desde el que se plantea un trabajo transdisciplinar.

En el año 2005, Claudia Vallejo Rubinstein124 hizo un análisis crítico del discurso de los medios, con la finalidad de develar el carácter androcéntrico de la representación que evidencia la violencia contra las mujeres en los medios, en particular, en dos de los diarios españoles más importantes. Un hecho para destacar es que se reconocen los actores implicados que marginalizan el problema, y así se profundiza en la representación que explica las estructuras, valores y modelos sociales dominantes; en concreto, las condiciones y rutinas propias de la producción periodística que marcan la cultura de las salas de redacción (criterios de inclusión, jerarquía y representación de temas y actores), así como un análisis sobre la evolución actual del discurso noticioso en relación con la agresión a la mujer. Vallejo culmina con un breve análisis de las últimas cuatro décadas,en el que identifica los principales cambios y avances.

En el 2006, Matilde Fontecha Miranda125 hizo una investigación a través de una metodología reflexiva y crítica, cuyo proceso se desarrolló desde la perspectiva de género y abarcó dos aspectos: el primero, estudiar el tema de la coeducación desde la perspectiva feminista, y el segundo, al detectar creencias implícitas del alumnado acerca de los conceptos educación física y coeducación,se implementa una intervención didáctica, cuyo objetivo era contribuir a su emancipación y autonomía personal como docentes.

En 2011, María Lorena de Alonso126 analiza los procesos psicosociales y la construcción de significados en torno a la educación multicultural, para lo cual centra la revisión en la perspectiva del docente como uno de los principales actores educativos del proceso de integración del estudiante extranjero y atiende a las características socioculturales del contexto escolar en el que el educador desarrolla sus prácticas.

En 2011, José Juan Barba Martín127 desarrolló la investigación para conocer las características del pensamiento del maestro principiante y su evolución hacia un pensamiento crítico. Para esto, estableció las principales características de las relaciones del maestro novicio en el centro educativo, de la comunidad educativa y de los maestros que forman parte de ella, así como su relación con el alumnado.

A su vez, en el Doctorado de Rudecolombia, el tema de género ha impactado en algunas tesis que fueron consultadas: en 2006, Lina Adriana Parra Báez128 indaga el rol de la mujer universitaria y su relación con el entorno educativo y social. Como finalidad se propone identificar la política educativa del gobierno de Gustavo Rojas Pinilla con respecto a la formación de las maestras, para lo cual estudia la esencia, los avances, trascendencias y repercusiones del ideal formativo en la transformación de la universidad, así como el conocimiento de competencias laborales de las mujeres, que de alguna manera afectaron la economía nacional y la cultura del país. El carácter histórico utilizado logra profundizar en el método integrativo y comparativo, a través del cual identifica la política educativa desde tres categorías: 1) Formación general, 2) Formación científica y 3) Formación social. En el 2008, Gabriela Hernández Vega129, con el tema de la Educación Femenina en Pasto, tiene en cuenta la historia social de la región, con una posibilidad analítica basada en el género, la clase social y la etnia. En 2009, Sol Mercedes Castro Barbosa130 tuvo como propósito de estudio identificar los principales problemas que afectan la vida de las mujeres en la docencia universitaria, previo examen de los acontecimientos y eventos que se llevaron a cabo en Colombia durante un periodo de cuarenta años. La metodología de orden histórico-político-social tuvo como objeto la formación de las mujeres y su incidencia en la docencia universitaria. Para tal fin, se hace un estudio crítico de los diversos factores presentes en la estructura social, en especial, lo relativo a la mentalidad colectiva vigente, en un marco ideológico que ejerció gran influencia en la formación de la tradición cultural.

En 2010, Ana Hercilia Hamón Naranjo131 estudió la forma de ingreso, el perfil profesional y el trabajo académico, en las áreas de docencia, investigación, extensión y administración, de las mujeres vinculadas como docentes a la uptc. Su desarrollo permitió evidenciar la participación activa de las mujeres como docentes en la vida de la universidad, hecho que incidió en la mentalidad y cultura de la región, en cuanto a la función social de las mujeres, sin que aún se reconozca dentro de la comunidad académica. El método de la investigación de Hamón fue de carácter histórico: los acontecimientos observados se tomaron al tener en cuenta cuándo, cómo y por qué se dieron y qué debe hacerse de modo interdisciplinar. De esta forma, al establecer la relación de lo histórico con los hechos políticos, religiosos, éticos, jurídicos y monográficos, construye un referente comparativo que permite identificar las diferencias y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos. Asimismo, logra identificar avances y continuidades, relaciones de semejanza y diferencia entre tres grupos de docentes analizados.

Al ser dinámico y controvertido, el estudio de género ha dejado cuestionamientos y un amplio panorama que sensibiliza. Como ejemplos de esto se constituyen las investigaciones trabajadas por Diana Elvira Soto Arango132y el emerger de estudios relacionados, como el de Celina de Jesús Trimiño Velásquez133.

A partir de los fundamentos teóricos expuestos, desde los aspectos, objetivos y la motivación e intención que se ha descrito, se trabaja el entronque filosófico de autorreflexión sustancial en el desarrollo de la tesis de subjetividades generizadas en formadores y formadoras aquí desarrollada.

27 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 29-30.

28 José Eustaquio Romão, “Pedagogía Sociológica Ou Sociología Pedagógica: Paulo Freire e a Sociología da Educação” (texto de una conferencia), (Brasil, 2007), 10.

29 Moacir Gadotti, “Pensamiento pedagógico renascentista”, História das idéias pedagógicas (S. P. Ática. 1998), 61-75.

30 La investigación buscó revelar dentro de las situaciones de género, la cotidianidad de palabras y frases pronunciadas en el lenguaje acuñado que se comunica y el sentido que va configurándose en tacto efectivo y sensibilidad pedagógica (Van Manen, 2003), capaces de redundar en prácticas educativas y sociales de equidad dentro de la diferencia, que manifiestan formador/a en contextos situacionales en los que ese acto de subjetividad generizada se pone en evidencia.

31 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 39.

32 Joe L Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”.25-69

33 Goffman, Los marcos de la experiencia, 89-100.

34 Jean Comaroff, John. L Comaroff, “Millennial capitalism: first thoughts on a second coming”, Millennial capitalism and the culture of neoliberalism,(eds.) Jean Comaroff and John. L. Comaroff, (Durham, N.C: Duke University Press. 2001), 1-56

35 Miguel López Astorga. “¿Son el condicional y la disyunción realmente comparables?”, Universum. 28, N.° 2 (2013), 229-242.

36 Hans Georg Gadamer, Verdad y método (Salamanca: Ediciones Sígueme, 2007), 40.

37 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69

38 Gadamer, Verdad y método, 40-41

39 Van Manen, El tacto en la enseñanza, 193-209.

40 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 443-463.

41 Wallach Scott, Género e historia, 65-66.

42 Wallach Scott, Género e historia, 65-66.

43 Esta noción de abordaje constituye una construcción teórica, por demás presentada por la investigadora en “¿Qué papel juega la formación en contextos educativos donde la equidad de género puede dinamizarse?”, Revista educación y desarrollo social, 10(9), 244-259. DOI: http://dx.doi. org/10.18359/reds.1458

44 Wallach Scott, Género e historia, 45-74.

45 Judith Lorber, Paradoxes of gender (New Haven y Londres: Yale University Press. 1994).

46 Al inscribir como hegemonía el poder que tiene el hombre en relación con la mujer, sin llegar a develarse el significado y sentido del término. Elena Beltrán y Virginia Maquieira, (eds.). Feminismos. Debates teóricos contemporáneos (Madrid: Alianza editorial. S.A., 2001), 283.

47 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 283.

48 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

49 Aquiles Chichu Amparan y Alejandro López Gallego, Enfoque dramatúrgico en Erving Goffman, Departamento de Sociología, (México: Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapala, 2000), 239- 255).

50 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 252-253.