Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

Capítulo 2

Lo que inspira la investigación

2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica

En el análisis de las prácticas discursivas presentes en el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora se develan tanto la conciencia y conocimiento ingenuos como la consciencia y conocimiento críticos. Es de aclarar que, si bien los dos conocimientos son parte de la naturaleza humana, es el segundo el que se valida y cobra fuerza en este estudio, en cuanto se constituye en proceso de curiosidad epistemológica27. Cabe anotar que, en la divergencia entre ellos, más allá de su discrepancia, se destaca una correlación que en su confrontación buscaba esclarecer, en últimas, una curiosidad epistemológica, puesto que, para propiciar consciencia es necesario tomar conocimiento de otros conocimientos, una condición comprensible si se toma en cuenta que ello hace parte del proceso de reflexión y apropiación formativa que se puede dar a medida que se transforma el sentido de la cotidianidad práctica en curiosidad epistemológica.

Los fundamentos teóricos básicos utilizados en la construcción episte- mológica tienen en cuenta, en principio, lo propuesto por José Eustaquio Romão28, para examinar y asimilar experiencias, orientadas a una reflexión crítica en torno a la organización de una práctica concreta29, esto con el fin de interpretar y comprender la configuración del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora.

Son sustanciales también los aportes de Paulo Freire (1970-2005) sobre el ejercicio del oficio educativo, entendido como un proceso de construcción en el que se aprende-enseña a conocer, reflexionar, dialogar, interrogar, dudar y actuar por cuenta propia, de manera mancomunada, colaborativa, solidaria y emancipadora. Así, vista como una experiencia pedagógica y política, la experiencia de vida profesional se enmarca dentro de una permanente reflexión y auto reflexión críticas del ejercicio docente. El balance analítico de este proceso de conocimiento resulta revelador, pues, en la de construcción y reconstrucción que ello propicia, surgen perspectivas y posturas que a la postre construyen identidad y subjetividad personal y profesional. De esta forma, a partir del examen de la experiencia acumulada se revelan elementos claves para una mejor formación y auto formación de la subjetividad e identidad de género, en cuanto a que, con dicha reflexión crítica, se pueden desarrollar conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para ejercer el oficio pedagógico con sentido de transformación de sí mismos.

Se entiende así que repensar sobre sí mismos y sobre la práctica educativa30 cotidiana promueve y fortalece el aprender a pensar y actuar de otra forma, con la mente abierta al diálogo, a la crítica, a ser de otro modo con los seres humanos. De igual forma, escuchar lo que piensa y siente el formador o formadora acerca de sus sueños, esperanzas, deseos y actos, acertados o desacertados, tiene un enorme valor constructivo en la cimentación de mejores seres humanos y mejores profesionales. Y no es para menos, pues la formación crítica y auto crítica permiten entender y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje de maneras distintas, cuestionadoras y emancipadoras31; y reparar en las desigualdades y diferencias, en los errores y aciertos, asumir integral y autónomamente una relación pedagógica más humana y pertinente, acorde y en confrontación permanente, con los requerimientos y desafíos que plantea el complejo mundo moderno globalizado.

Pensar y desvelar la práctica educativa desde las interacciones subjetivas cotidianas sitúa los propósitos de esta investigación en el terreno de lo personal-micro y social-macro pues, en definitiva, con base en estos dos componentes, se busca: reflexionar, entender y transformar el sentido de la cotidianidad práctica, lo cual favorece la comprensión del sentido de la organización del acto de subjetividad generizada, y la profundización; y trascender en lo constitutivo y constituyente del género, en lo inextricable y vinculante de la crítica y en la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, que reclama el actuar docente, lo que en últimas configura la curiosidad epistemológica.

Como se infiere, el análisis de los feminismos dentro de la vida social posibilita la reflexión crítica32 sobre la enseñanza contemplada no solo dentro de las aulas, sino en otros espacios en los que las relaciones sociales de los oprimidos aún no encuentran maneras de independizarse, de inter-depender, ni de salir de incrustaciones constitutivas sexistas y xenofóbicas; es decir, de todo aquello que es opresor y discriminador, que se sustenta y reproduce en innumerables formas de imperialismo. Fue esencial, por tanto, dar significado a las subjetividades y a su movilización entre lo intersubjetivo, desde posturas y concepciones filosóficas y educativas que permitieran resistir, transgredir y subvertir la persistente dependencia de modelos33 de hombre y mujer dominantes. Es de advertir que, dado que algunos de estos modelos pueden ser engañosos, ya sea por los sentidos pautados en algún momento o por las circunstancias y motivaciones poco o nada dilucidadas, este diseño está abierto al cuestionamiento de si, finalmente, es beneficioso para los/as implicados/as.

La dilucidación del fenómeno a partir de las experiencias del formador y la formadora configura así la unicidad personal y social que este encierra. Desde allí, se avizora la dimensión que la subjetividad va adquiriendo dentro del movimiento intersubjetivo de relaciones interpersonales -como sucede entre el jefe o jefa y sus subalternos/as-. Se logró observar, por ejemplo, cómo ella o él institucionalizan decisiones a partir de sesgos patriarcales. Constituye este intercambio una evidencia de la configuración de representaciones que se siguen dando por metonimia34 -mujer símbolo de sumisa- desde las fuerzas puestas en las agencias que siguen incidiendo en el mundo.

Se comprende, de esta manera, la importancia de resistir a metonimias de este tipo. Una de las formas es poder revelar, en acciones organizadas, lo latente de sus estructuras patriarcales, por demás experienciales antagónicas y desiguales, subjetivas-intersubjetivas, presentes en instituciones y organizaciones de radios de acción amplios y complejos, difíciles de limitar y contener. Al ahondar en lo latente, formadores y formadoras se consideran implicados y, desde este conocimiento y su consecuente postura, se contemplan formas de resistir a prácticas cotidianas de inequidad como, por ejemplo, dilucidar la evaluación que hace un jefe o una jefa de sus subalternas y revelar sesgos de inequidad de género.

Es cierto que, sobre los modos de dilucidar y combatir las formas de reproducción de inequidad movilizados en lo latente, existen caminos inex- plorados y, por eso mismo, necesarios de revelar con el fin de que sus múltiples implicaciones sean vistas dentro y fuera de la academia. Un ejemplo de esos vacíos es cuando formadora o formador, excusados en su naturaleza, reprimen a partir de sus acciones, con lo cual impiden que en esos tiempos, lugares y actividades se contemplen búsquedas de capacida- des y conocimientos posibles de trabajar en las facultades de educación en aras de apertura. Este hecho, por demás paradójico y problemático, debe encararse de una vez por todas en el amplio espectro de sus contradictorias relaciones, pues es allí donde hay lugar para la imaginación, la creatividad y la fantasía puestas al servicio de una verdadera equidad de género desde los diversos procesos educativos.

De acuerdo con lo expuesto, esta investigación se orienta a encontrar y confrontar sujetos/as que, por influencia de otras subjetividades más fuertes y dominantes, evidencian un tipo de formador y formadora que se muestra sujetado/a, atemperado/a o débil35, aunque también aborde posibilidades significativas de ruptura. Esto porque la misma opresión puede llegar a exaltarles y hacer que tomen consciencia de las razones de su estado o de su ser o estar en el mundo, como ocurre con una mujer que se resiste a imposiciones en su forma de vestir, como reacción de reconocimiento, valoración y justificación en el devenir ser, con lo que puede contribuir a la erradicación de situaciones de inequidad. En cualquier caso, se nota la importancia del atributo formativo humano36, esencial para trabajar en el entramado de relaciones sociales en el que las historias mismas, así sean contradictorias, constituyen en definitiva una posibilidad liberadora.

Por este motivo, la perspectiva práctica de esta investigación se plantea para que profesores y profesoras se involucren en la reflexión y el trabajo, allí donde se encuentren vacíos y tensiones, por considerar constitutivos de espacios intermedios de intersubjetividades. En este sentido, la tarea primordial debe concentrarse en develar, en el contenido del acto de subjetividad generizada, el nivel de consciencia del papel profesional frente a las fuerzas internas (intra) y externas (extra) que configuran el acto mismo de estudiantes y formadores/as. Lo anterior, porque si bien estos pueden tener limitación en las capacidades de imaginar más allá de lo hasta el momento visto, también se deben buscar formas de recrear a partir de los feminismos y las pedagogías críticas37.Aquí son contundentes los postulados de Gadamer38 y Van-Manen39 porque conjugan las emergencias de sentidos y significados vivibles e irresistibles frente a la necesidad de dinamizar apuestas diversas de libertad40, según los intereses y las exigencias de los/as mismos/as implicados/as.

2.2 Una práctica concreta en situaciones de género

Partir de la cotidianidad de un acto de subjetividad generizada en busca de comprensión del sentido y significado que esta encierra dentro una situación concreta, representa ver en acción la búsqueda de apropiación formativa. En este proceso de interacción, lo constitutivo personal de quien hace la investigación se relaciona con el constituyente social y general, en el que, por un lado, debe organizar y configurar conocimiento en un proceso interpretativo y comprensivo, y por otro, identificar experiencias concretas para hallar y explorar el contenido de la subjetividad del “acto” del formador y la formadora en educación.

El componente inicial se concentra en la selección y organización de conocimiento sobre el género, los marcos de la experiencia y lo que constituye la percepción del acto de subjetividad generizada.

2.2.1 Consideraciones en torno al componente de género

Los aportes de las teorías feministas, en este caso los brindados por Joan Scott41, como se ha mencionado, fueron fundamentales para explorar las relaciones sociales entre los sexos y ubicarlas en el debate y la reflexión teórica moderna. Con ello, se revelaron y consideraron las interacciones entre lo personal-micro y social-macro, que se configuran, estructuran y evidencian en las distintas relaciones sociales. Hacerlas visibles solo era posible dentro de los tres enfoques metodológicos, esto es, el crítico, el sociológico y el fenomenológico.

De otra parte, con Scott42, la definición de género integró dos concepciones distintas, pero interrelacionadas y fundamentales en este estudio: la primera, en la que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y la segunda, en la que es una forma primaria de relaciones significantes de poder.

La primera noción corresponde a lo constitutivo43 y relaciona lo personal con lo micro, de tal manera que, al ser sujetado/a formador/a, la subjetividad se va tejiendo holísticamente. En la segunda, lo constituyente involucra una dinámica de interacción que conjuga su subjetividad, dentro de lo que posibilita el poder, como capacidad de sujetar y agenciar la construcción de otras subjetividades. Estas dos concepciones dan cuenta de “el acto” en lo constitutivo-personal y lo constituyente-social, que posibilita la sujeción y agencia dentro de lo que puede tener de tradición sin crítica o de posibilidad emancipadora.

Tal como lo plantea Scott44, en estas dos concepciones, que comprenden la definición de género, se diferencian cuatro elementos: los símbolos, culturalmente disponibles que evocan representaciones múltiples; los conceptos normativos, que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos, en un intento de limitar y contener sus posibilidades metafóricas; las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género, esto es, el sistema de parentesco, la familia, la economía, la política y las instituciones educativas; y la identidad y subjetividad, como elementos para plantear la comprensión de la transformación de la sexualidad biológica de los individuos a medida que son aculturados o en-generados.

En este marco teórico, la identidad se caracteriza como complejo proceso de construcción elaborada a partir de las definiciones sociales recibidas (macro) y las autodefiniciones de los/as sujetos/as (micro). En este sentido, es necesario hacer visible la manera como entran en juego sentimientos, actitudes, modelos de identificación o de rechazo, que se incorporan a través de todo el ciclo vital y que suponen un proceso de afirmación o de distinción en relación con los demás. En este caso, la identidad genérica funciona como un criterio de diferencia entre varones y mujeres45 (va relacionada con la primera definición de Scott) y de pertenencia o adscripción a unos modos de sentimientos y comportamientos que, en una sociedad concreta, se han definido como femeninos o masculinos. Se crea, de esta manera, en la sociedad la idea hegemónica46 de distinción, entre varones y mujeres, y en los individuos la idea de semejanza en el seno del colectivo previamente construido.

Lo constitutivo de la identidad y subjetivad, como constructo, revela la existencia del género como categoría multidimensional, gracias a lo cual se pueden analizar procesos subjetivos y relaciones interpersonales, dado que la construcción y el mantenimiento de las diferencias se manifiestan tanto en las identidades personales (micro) como en la interacción social (macro). Pero, como las relaciones de género organizan a un mismo tiempo no solo los procesos sociales en la vida cotidiana, sino que además se construyen en y a través de las instituciones, organizaciones y sistemas emblemáticos de la sociedad -como las entidades gubernamentales y estatales, la economía, los sistemas de creencias, el derecho, la familia y la política—, se establecieron en los análisis distintos niveles correspondientes a lo que se ha denominado nivel micro, medio y macro que, aunque se distinguen entre sí, por propósitos analíticos es importante establecer sus interconexiones.

Así, el “micronivel”47 hace referencia a fenómenos intrapsíquicos, tal y como quedan en-generados por factores sociales y culturales (relacionado con la forma primaria o conciencia básica de la significación dada por las personas) y por las interacciones cara a cara entre individuos, sobre todo, en pequeños grupos. En el otro extremo se sitúa el “macronivel”48, que se refiere, normalmente, a fenómenos que afectan a toda la sociedad o, incluso, a fenómenos globales o planetarios, como los sistemas económicos y políticos, y sistemas de estratificación. Sin embargo, las distinciones entre estos niveles están desdibujadas, porque entre lo micro y lo macro actúan de forma profunda los unos en los otros, como ocurre, por ejemplo, en la interacción familiar, cuando una mamá y un papá se empeñan en imponer a las mujeres no salir, mientras que a los hombres sí se les permite. Aquí tiene asidero lo expresado por Aquiles Chichu y Alejandro López, cuando afirman que “el ser humano no captura la realidad como si tuviera una tabula rasa en su mente”49 pues, por el contrario:

(…) el proceso de enmarcado, consiste en reconocer a un evento o situación como parte de una tipología familiar de eventos o situaciones similares. Al colocar ese evento dentro de esa tipología el sujeto puede producir una síntesis estructurada del mismo, asignándole de esta manera un sentido o un significado a la totalidad y reconociendo las partes que forman esa to- talidad. Los datos producidos son agrupados bajo una categoría o un marco general que les proporciona una estructura y un significado reconocibles50.

La incidencia en el significado y sentido del nivel “macro” es indudable, pues está modelado por definiciones y expectativas sociales generales, por oportunidades económicas y normativas legales, en suma, por procesos y estructuras de niveles macro —ser mujer u hombre a partir de lo impuesto por mamá y hermanas o papá y hermanos mayores— y medio—las palabras y frases haciendo eco en el comportamiento de quien va adquiriendo experiencia—.A la inversa, lo que se consideran estructuras de tipo macro serán, en realidad, abstracciones derivadas de interacciones repetidas de microfenómenos51. Incluso, puede señalarse que entre el nivel micro y macro se sitúa un ámbito intermedio que corresponde a las relaciones sociales mediante las cuales los individuos se constituyen en actores sociales. En este caso, muestran en su dialéctica la identidad subjetiva, caracterizada por el condicionamiento de los factores estructurales y, a la vez, por la capacidad de acción humana, que interactúa dentro de las prácticas sociales para generar cambios en los procesos históricos52, como sucede cuando se persuade un modelo lesivo de hombre o mujer y se propician cambios al tomar consciencia de estas acciones.

La identidad da sentido a la subjetividad generizada y se hace aprehensible a partir del análisis y la interpretación del acto del formador y la formadora. Como lo sostiene Santiago López53,en este proceso se relaciona la subjetividad con el residuo del proceso —hijo o hija que actúan a partir de las incidencias de papá y mamá o de quienes son responsables de la crianza—, es decir, con la singularidad como la manera particular de ilación entre lo constitutivo de la biografía de las personas con la experiencia de sí mismos. Esta perspectiva de investigación percibe, como lo plantea este autor, lo ilustrativo que es reflexionar sobre los actos de las personas inmersas en procesos formativos para responder a la pregunta, ¿cómo se sitúa desde la biografía el residuo de un proceso de subjetivad generizada?

La reflexión en el proceso de subjetivación evita hacerlo en torno a una identidad esencial, definida y completa, pues esto supondría, por ejemplo, pensar el ser dentro de una interioridad recóndita, derivada de una autenticidad54; o concebir la identidad, como lo dice Adam Smith55, en lo constitutivo de la interacción que como relato los sujetos hacen de sí mismos; o, como menciona Jacques Derrida56, como una identidad universal, logofalocéntrica57, etnocéntrica58, feminocéntrica59, impuesta de manera errónea como un modelo único de sentir, pensar y vivir. Más bien, la reflexión se centra en dilucidar acerca de cómo se da el proceso de subjetividad generizada en el formador y la formadora al situar la reflexión crítica desde lo planteado por Walkerdine Hollway60, quien ubica al sujeto en relación con su historia para mostrarnos la manera como este, al enfrentarse a nuevas estructuraciones, representaciones, resignificaciones, prácticas sociales y discursos, en algún momento, se constituye como tal dentro de dispositivos y contextos institucionales61. Al respecto, se toma en cuenta a Gloria Bonder62, quien advierte que cada época histórica ofrece a los sujetos diversos discursos y posiciones de género, por lo que aun inmersos en esa dinámica, los sujetos se resisten para subvertir las opciones; un acto que expresa lo personal y muestra la dinámica emergente de diversos estilos, tanto masculinos como femeninos, en un proceso de interacción en el que se encuentran subjetividades condicionadas.

La mirada crítica, por su parte,se apoya en Teresa De Laurenti63, al mirar cómo la subjetividad se en-genera de acuerdo con un compromiso subjetivo, relacionado con matrices articuladas que se circunscriben en los discursos, las prácticas y los hábitos de una época. Esto lleva a descifrar lo consustancial de la construcción de subjetividades en relación y confronta- ción con modelos imperantes. Se dimensionan así, de manera transversal, los flujos deseantes, individuales y sociales, en los que, como sujetos, sujetados y sujetando dentro de esa realidad, se da, por un lado, una cuota de libertad, y por otro, una de responsabilidad.

La subjetividad generizada hace pensar en sujetos con posiciones heterogéneas que, en determinadas circunstancias, armonizan, cristalizan64 y ponen en tensión actos subjetivos, en los que se reclama la sujeción65 y agencia como premisas para habilitar la actuación del formador y la formadora. Esto da cuenta de la capacidad de los sujetos de situarse en el devenir social y personal dentro de contextos y situaciones diversos.

El devenir generizante subvierte la necesidad y la obligación de actuar de los sujetos, lo cual se traduce en la imposibilidad de estar fuera de las relaciones de poder. Así, se tiene por un lado, como lo señala Joan Scott66, el género entendido dentro de una forma primaria de relaciones significantes de poder, y, por otro, según Jacques Derrida67, el hecho de estar moviéndonos dentro de un juego de reglas que, al ser comprendidas, ofrecen la posibilidad de salir del juego y poder cambiar. Como actores educativos no se puede desconocer aquí la ética y la responsabilidad que encierra el oficio formativo, por ser parte de un juego y un accionar que en ocasiones pueden estar a favor de algunos jugadores y también en contra de otros.

Se observa y entiende así, cómo en la en-generación de subjetividades se da un juego de interacciones actuadas que se dinamizan dentro de tensiones, ansias y necesidades. En este sentido, hablar de subjetividad en esta época, implica desarrollar la posición de agencia68, en lo que se refiere a los actos ejecutados dentro del campo de las relaciones sociales, sean estas de solidaridad, responsabilidad y conformación del sentimiento de identidad. En esta dinámica, lo constitutivo y constituyente del acto se proyectan alejados de un yo-dado, sin posibilidad de transformación. De ahí la necesidad de investigaciones que trabajen la capacidad de las personas para proyectar su sí mismo en el actuar en el mundo, porque al aprender y actuar, consecuentemente, se enseñan a otros/as prácticas sociales de equidad dentro de la diferencia.

En el sentido previo, lo que se puede avizorar es la manera en que el agente en su interacción pone en práctica y se posibilita dentro de lo que el funcionamiento del poder anterior provoca en él, pero que al agenciarse no estuvo determinado por él. Por el contrario, se dice que la potencia desborda al poder, porque el poder marca los posibles del acto político, pero la potencia trata de ir más allá como movimiento instituyente dirigido a lo imposible. José Enrique, Ema López, Del sujeto a la agencia (a través de lo político) (La Mancha: Universidad de Castilla, 2004), 17.

De esta manera, encontrar transformaciones en la forma manifiesta de los/ as sujetos/as, no es otra cosa que verificar la renovación de identidad a partir del reconocimiento y proyección que el anhelo de subjetividad permite. Esto es lo que produce sociedades con alternativas dramáticas, que se pueden recrear y crear desde lo mencionado por Chantal Mouffe69 en relación con la multiplicidad de elementos constitutivos de contingencia e interdependencia.

La reflexión y comprensión críticas del sujeto de estudio y de sus actos, que pretenden develar los enfoques y la metodología propuestos, pueden ayudar a responder en últimas: ¿cómo comprenden, formador y formadora, el acto de subjetividad generizada? En el cabal esclarecimiento y comprensión de lo que este interrogante encierra, como se infiere, son pertinentes los marcos de significación de Erving Goffman70.

2.2.2 Los marcos de la experiencia en el escenario de situaciones de género

Como se ha mencionado, los marcos de la experiencia, denominados significativos por Goffman71, ofrecen una forma de relacionar el esquema de interpretación que el formador y la formadora reconocen y despliegan en el engranaje de subjetividad-intersubjetiva que dinamiza su actuar. En otras palabras, estos marcos de significación son los que ordenan sus vivencias dentro de su espacio de vida y del mundo en general. El mundo dinamizado dentro del interaccionismo simbólico, en el que se actúa de manera constante, permite determinar el concepto de perspectiva, así como la matriz a partir de la cual se percibe el ambiente dentro de la cultura de un grupo social. Con ellos no solo se proporcionan los marcos de la acción, sino también el constitutivo que guía al individuo en la elección de cursos de acción específicos, como es el caso de la subjetividad generizada.

Hablar de varios mundos sociales es poner en relación las formas como las personas se identifican entre sí (grupos de referencia, sociedades). Es a través de la comunicación (interacción simbólica) como se dinamizan las perspectivas (marcos simbólicos/culturales) de esos mundos sociales. Estas perspectivas son usadas luego por los sujetos para definir o interpretar las diversas situaciones dentro de las que se encuentran enfrentados/as. De esta manera, ante situaciones de subjetividad generizada, los individuos reflejan la utilidad de sus perspectivas, pues dentro de ellas es que advierten los efectos de sus acciones72.

Ahora bien, develar la experiencia del acto de subjetividad generizada desde el enfoque dramatúrgico, sitúa la experiencia en el interaccionar de subjetividad-intersubjetiva; lo cual significa, según Goffman73, una preocupación por aquello vital para un individuo justo en el momento en que eso se determina. Aquí se cuestiona el oficio y la práctica del formador y la formadora en relación a cómo comprenden su perspectiva situacional para ejecutar actos en las diversas relaciones sociales de género. La presunción sobre la manera de proceder y tratar el acto situacional dentro de los marcos de significación favorece la comprensión de la estructura y la organización del acto. Para su plena comprensión, es indispensable remitirse a las situaciones autobiográficas y contemplar las experiencias desde una visión parcial, con un poder limitado y sin ninguna intención de generalizar, para poder situarlas dentro de los marcos desde donde se hace la reflexión y comprensión crítica de su sentido.

Mediante el esquema interpretativo, basado en los marcos de comprensión primarios, el formador o la formadora reconocen un evento y dan sentido a cualquier aspecto sin sentido en una escena. Para esto, cuentan con dos grandes tipos de marcos: naturales74 y sociales75. Los primeros o primarios permiten identificar como eventos las situaciones en el mundo exterior76. Según Goffman, muchos eventos pueden ser inteligibles a partir de la apli- cación de marcos primarios, aun cuando para ser entendidos cabalmente necesiten de la aplicación de marcos (sociales) secundarios, considerados en un grado superior respecto a los primeros. Lo anterior, dado que en el esquema interpretativo, los segundos identifican las situaciones externas como acciones77.

Dentro de los marcos sociales o secundarios, se conjugan las que Goffman llama claves78, que el agente socializador utiliza en su actuación. Si fueron comprendidas, depende de la interpretación que le haya dado, di- chas claves pueden llevar a revisar la posibilidad o no de su transposición. Intervienen aquí las modulaciones79, esto es, los modos desde los que se da la agencia del sujeto dentro de la interrelación de opciones, dentro de las cuales ocurre la denominada transposición de claves o las fabricaciones80.

Por transposición de claves se entiende cuando una actividad seria se toma como modelo para producir otra que, aunque similar, tiene una finalidad completamente diferente; ejemplo de ello son los marcos de comprensión de Goffman, los cuales brindan “un esquema” para interpretar la percep- ción del acto de subjetividad generizada en formadores y formadoras — desarrollados en los capítulos quinto y sexto de esta investigación—. Por su parte, las fabricaciones se generan cuando los individuos intentan indu- cir en otros agentes una creencia falsa acerca de una actividad, es el caso de hombres que niegan la posibilidad de ayudar en las actividades de la casa y mujeres supeditadas a las imposiciones de sus compañeros, quienes justifican sus actos en el hecho de nacer con determinado sexo.

En esta dirección, estudiar el significado y el sentido a través de los marcos de comprensión implica: orientar la interpretación de las acciones sociales e incidir en la realización misma de las actividades sociales81, al entender que, cuando se hace referencia a las acciones sociales, estas tienen un sen- tido diferente a los hechos. Un ejemplo de hecho sería: número de mujeres en Colombia muertas por cáncer de útero o número de mujeres muertas por violencia de género, en el que el hecho es algo ya consumado o ejecutado.

Estos hechos podrán utilizarse para establecer relación con las acciones sociales, porque los hechos pueden ser resultado de dichas acciones.

De ahí que las acciones sociales se puedan concebir desde el modo como se enuncia el/la formador/a, pues, a través de ello, la subjetividad manifiesta la agencia y se pone en perspectiva ante sí misma y ante los demás. Esto es lo que en el acto suministra el indicio más directo y revelador de la estructura de procedencia de la subjetividad y el sentido de las acciones. Por este motivo, la tarea se concentra en la expresión que primigeniamente es un acto, que en el nivel pragmático encuentra la dimensión de incidencia y en la dinámica ese contenido necesario de revelar por los distintos objetos que puede llegar a producir.