Собеседники: учимся сами, учимся вместе, учим друг друга. Театральные ракурсы в работе учителя

Главное – двойку поставить, или чтоб знал?

Конечно, любая ловушка архинеприятна и всегда может обернуться множеством конфликтов. И то, что учительница с помощью самолётиков их избежала, достойно похвалы. Она позволила старшеклассникам с честью выйти из ловушки. Им не пришлось лишний раз позориться из-за своей неуспеваемости и несделанного домашнего задания. Запустил самолётик – и как бы освободился от отрицательных эмоций на оставшуюся часть урока.

Но вот будут ли после этого ученики всегда выполнять домашние задания? Не уверена. Если учительница не изменит стиль работы более кардинально, то всё останется по-старому…

Но раз её волнует (судя по письму) проблема списывания, то скорее всего она найдёт выход из положения. Главное, что она видит своих учеников, и это видение будет помогать ей в каждой новой ситуации находить верные пути.

Письмо заканчивается словами о том, что самолётики принесли на крыльях не страх за плохую оценку, а мечту о лёгком и приятном учении без принуждения. Хорошо сказано. Только уточним: страх за плохую оценку если у кого и был, то вряд ли убавился или прибавился. Самолётики просто избавили некоторых учеников от позора сдавать пустой листок. А вот учительнице они действительно принесли мечту. Увидав, что нет безвыходных положений, что из любого тупика на уроке можно найти выход – пусть даже парадоксальный, учительница воспряла духом. А это в нашей работе очень важно.

Для многих учителей проверка домашнего задания представляет трудность. И основная проблема – не все ученики выполняют домашнюю работу. Но к её решению учителя подходят по-разному. Для некоторых главное – не за руку поймать и двойку поставить. Главное – чтобы каждый ученик (особенно если он слабенький) изученную тему знал. Такие учителя справедливо считают, что ученик списывает домашнее задание потому, что не знает учебного материала. И рассуждают они при этом так: «Не наказывать же его за это». Тем самым винят скорее себя. Поэтому и ищут, что нужно им сделать на уроке, чтобы ученики знали, чтобы ученики, в конце концов, научились.

Не пугаться ученических ошибок!

С чем нам, учителям, в первую очередь приходится сталкиваться? С незнанием от лени. Если ученик ленивый, то учителю нужно делать всё возможное, чтобы его лень стала хотя бы немного меньше.

Кредо ленивого ученика – всё и так сойдёт, не надо лишний раз суетиться. С точки зрения социоигровой педагогики такому ученику как раз и нужно попадать в ситуации, когда ему и на уроке, и дома при выполнении домашнего задания захотелось бы лишний раз посуетиться. А для этого суета должна приносить ученику какую-то радость.

Какую радость может принести выполненное домашнее задание? Самое банальное – дополнительную отметку. Но кому-то она уже не приносит особой радости. Режиссёр, когда работает над пьесой, поступает так. Он на основе своего личного опыта (здравого смысла) разбирается в ситуации. То есть перебирает возможные варианты мотивов того или иного персонажа и ищет соответствующее решение его поведения. Представим себя тем учеником, который и не думал готовиться к уроку. Как я сам отнесся бы к тому, что на мини-контрольной мне дают пример точно такой же, как в несделанном домашнем задании, и пример этот я уже вряд ли смогу решить? Скорее всего, мое самолюбие будет задето.

Если же на том самом уроке ученику предложить задание, которое ему захочется выполнить, – такая учительская стратегия, пожалуй, будет более удачной. Если ход урока спровоцировал ученика выполнить ту работу, от которой он до этого увиливал, значит, мы ему помогли сдвинуться с мёртвой точки. На уроке ведь многое в руках учителя. Хочется тебе, чтобы ученики все как один выполняли домашние задания, – крутись!

Но приготовься к тому, что при такой крутёжке (импровизации, социоигровом стиле обучения) и тебе, и твоим ученикам прибавится не только интересной работы, азарта, но и ошибок соответственно (не ошибается тот, кто ничего не делает!). Ошибка не должна пугать. Столкнувшись с ошибкой, и учителю, и ученику можно бы и улыбнуться. И хлопнуть себя по коленке: «Ух ты, опять ошибся!» Или просто сказать: «Я, кажется, напортачил». Вот нормальные реакции на ошибку.

Однажды меня пригласили на две недели поработать с 7 классом – проблемным. На второй или третий день мне нужно было собрать у них тетради для проверки. Я знаю, что у двух человек тетрадок нет вообще, а пять человек наверняка забыли. Начинаю объяснять, как будем сдавать тетради. По цепочке, пританцовывая под музыку, как на дискотеке, ученикам нужно сложить свои тетради стопочкой на последней парте у окна. Положил один и, не сбиваясь с музыкального ритма, вернулся на место – тогда встал его сосед. И так далее – какой ряд быстрее и артистичнее.

Естественно, вижу пару поднятых рук с вопросом, но делаю вид, что не замечаю. Включаю магнитофон… и музыкальный марафон начинается. В результате даже те, у кого тетрадей не было, положили в стопку тетрадки по другим предметам: кто по русскому, кто по литературе – это я уже в учительской обнаружила. Уж и не знаю, как они потом оправдывались перед своими учителями.

У учеников был выбор. Тетрадь можно было и не сдавать – не впервой. Но тут поучаствовать в классной дискотеке захотелось. Было бы желание, а детская сообразительность всегда выход подскажет. Так вот, после этого урока у меня проблем с тетрадями в этом классе поубавилось.

Общение через посыльных

В другом письме одной из сельских учительниц (О.Л., Саратовская область) рассказывалось, что проверкой задачки заняты как раз те ученики, у кого решение верное. А у кого неверное, у тех оно таким и остаётся. Поэтому учительница придумала интересную мизансцену проверки домашнего задания – ответы дружно орать всему ряду. Какой ряд громче, какой дружнее, какой правильнее?! Здорово! Это социоигровой авангард! Такое посильно не каждому.

Однако есть приёмы и попроще. Например, общение учителя с классом через посыльных. Чем хороши были бы они в данной ситуации? Да тем, что если посыльными сделать самых равнодушных, то им пришлось бы побегать. Тут уж не до пустых глаз. А, набегавшись, глядишь, и в материал урока углубились бы за милую душу.

Некоторые учителя разведут руками: «А как именно их сделать посыльными? Назначать-то нельзя! А по считалочке вдруг очередь выпадет не на них?» Дорогие друзья, ведь вариант «по считалочке» не догма, а всего лишь один из возможных вариантов. В одной ситуации уместен такой вариант, в другой – может быть, даже и противоположный, даже – назначение «сверху».

Роль посыльного – такая полезная! Вот вижу ученика, выпадающего из работы, – я его в посыльные. Так он семь раз вспотеет от удовольствия, пока всю работу не выполнит. Побежит, соберёт, разузнает, передаст. И если нужно – на школьной доске выпишет. Может, он при этом и не въедет в математику, так хоть подвигается, пообщается со сверстниками, полезное для них дело сделает!

Иногда учителя спрашивают, может ли быть несколько посыльных от одного ряда. Конечно, может. Мало того, если какой-то ряд решил, что ему нужны двое посыльных, то пусть ученики сами это и организуют. Например, пока все считают по тетрадкам, сколько букв в самом длинном слове домашнего задания, то один посыльный бегает, выясняет и записывает на доске числа, а второй бегает и выясняет, какие слова им соответствуют, уместны ли они и не вкралась ли где какая-нибудь ошибка или недоразумение, требующее вмешательства. Какой ряд справится быстрее?.. А те, кто сегодня не победит, так придирчиво проверят работу победившего ряда, что учителю и не снилось!

Обратимся опять к опыту режиссёрского перевоплощения. Допустим, я задачки решать не умею, но меня сделали посыльной. И я должна помогать тому, кто стоит у доски. Мне одноклассники подсказывают: пойди, продиктуй ему, чтобы он написал то-то и то-то. Я бегу и передаю. А раз я ничего не понимаю, то, скорее всего, пока бегу к доске, всё перепутаю и передам какую-нибудь ерунду. Возвращаюсь назад. Мне соседи темпераментно объясняют, что надо, например, не «во сколько», а «на сколько». А я разницы не понимаю. Мне в десятый раз втолковывают. И я всё бегаю туда-обратно, туда-обратно. Встряску это даёт хорошую. Поверьте.

Скептик возразит: «Ну и что же после этого у такой ученицы в голове останется?» И правильно сделает, что возразит! Мне представляется, что прогнозировать все возможные варианты поворота дела, фантазировать входит в учительские обязанности. Надеясь на удачный поворот, учителю нужно быть готовым и к поворотам не совсем удачным. Это раз.

А насчёт «останется что в голове или нет»… Я точно знаю, что сидеть на уроке с пустыми глазами, изображая видимость деятельности, бессмысленно. Это патовая ситуация и для ученика, и для учителя. Наша задача – дать ученику возможность в действительности заниматься делом. Но делом посильным.

Вот здесь и следует палочку-выручалочку искать, на первый взгляд, в чисто внешнем, формальном передвижении ученика по классу.

Именно оно (!)даёт встряску.Глядишь – исдвинетсячто-то с мёртвой точки.

Арифметическая задачка для будущего Моцарта

Работа с посыльными хороша в классе, на обычном школьном уроке. А если занятия индивидуальные?..

Однажды мне пришлось заниматься с сыном подруги. Он учился в начальной школе, и с математикой у него были нелады. Вот он открывает учебник и читает: «На одной грузовой машине везли два мешка муки, на другой – четыре. Сколько мешков муки привезли обе машины?» Прочитав, глубоко задумывается.

О чём бы вы думали? А одного ли цвета машины!!! Какой они были марки?! А почему в одну машину положили не все мешки, а только два?! Она что, была машиной очень маленькой?!

После этого он мог сложить что угодно с чем угодно. Четыре колеса складывать с двумя машинами…

Несколько учителей с ним мучились, а сделать ничего так и не смогли.

Такая реакция на арифметическую задачку взрослому человеку кажется по меньшей мере странной. Но для некоторых творческих детей она нормальна. И хорошо, что встречаются такие дети, которые даже в арифметической задачке стремятся видеть конкретность. Над воспитанием этой способности бьётся вся художественная педагогика!

Я понимаю, что какой-нибудь шустрый дефектолог попробует быстренько повесить на этого ребёнка диагноз ЗПР (задержка психического развития). Ну, так на то он и специалист по выявлению больных. А учителю пристало быть специалистом не по выявлению больных, а по воспитанию здоровых, талантливых учеников (а ещё лучше – гениальных).

Сами знаете – гениальность так просто спутать с какой-нибудь патологией. А ребёнку всю жизнь потом расхлёбывать! А вдруг он будущий Моцарт? Мы хоть и умнее его, но уж точно не Моцарты. Нам ли тогда судить? А то ведь засудишь – и тогда он Моцартом уже не станет.

Благодаря занятиям с тем мальчиком мне заново открылась одна из бездонных проблем творческой личности. Интерес к реальным обстоятельствам может и должен побеждать привычные (например, математические) условности. Отсюда тоже могут быть пустые глаза на уроке. И тогда они вовсе не значат, что у такого ученика пустая жизнь.

Но как же тогда быть с математикой? Если ученик «не понимает», что с чем надо складывать? Это очень тонкая и очень сложная учительская задачка. И для начала лучше хотя бы просто выяснить, в какие это дали ученик уплывает.

Если говорить честно, то учителю надо всего-то уметь задавать вопросы. Не те стандартные, банальные и формальные: сколько? чего? во сколько раз? где?.. И уж тем более не о том, почему у него отсутствующий взгляд. Нет, конечно. Вопросы должны быть какие-то иные, не обычные – со-чувствующие…

Поинтересуйтесь, например, какое слово в задаче ему показалось самым интересным.

Или какие в жизни он видел мешки?

С чем они были и как их перевозили?.. а – а

Когда учителю открываютсяглубины пониманиясвоих профессиональных проблем, тогда и ученику почему-то становитсяпонятен механизмнашей взрослой нехитрой арифметики.

Ученик перед тобой – чужая голова. И тебе надо помочь хозяину этой головы отправиться по тому пути, который ты считаешь правильным. А ученик всё время сворачивает куда-то в сторону. И тебе надо разобраться в чёрном ящике его конкретных путей-дорожек. Разобраться в этом учитель может. Но лишь настолько, насколько ему хватит фантазии и ума задавать сочувствующие вопросы!

Режиссёрские советы

Александра ЕРШОВА

«Сверху, снизу, наравне»

В профессиональном «языке действий» есть такое простое понятие, как «пристройка». Когда режиссёр видит, что тело человека явно приготовилось к выполнению предстоящего дела, то он говорит о пристройке.

Например, в транспорте по пристройкам мы различаем тех пассажиров, которые собираются выходить на следующей остановке. Мы ясно видим, как пристраиваются люди, готовясь взять горячую чашку или тяжёлую сумку.

В «языке действий» различают две разновидности пристроек: «к делу» и «к человеку», к которому партнёр собирается обратиться. Среди последних ярко проявляется «пристройка снизу» у входящего к начальнику просителя. А если входящий к начальнику не чувствует себя просителем (или даже вообще пришёл что-то требовать), то он «пристраивается сверху». Тот же, кто считает себя приятелем начальнику, «пристраивается наравне».

Так вот, учителя часто даже не представляют себе полезность и ценность «пристроек снизу» в практической работе с детьми.

Например, учителя говорили, что если они «пристроятся» снизу, то ученики сочтут их чудиками, идиотками, не будут с ними считаться. А уж если ученик «пристроится сверху» к учителю, то учитель увидит в этом наглость, нахальство, невежливость, невоспитанность. Вот такие досадные издержки весьма типичны для наших даже вполне «демократических» учителей.

Я даже видела, что некоторые учителя из этой группы в их реальной работе с классом демократично пристраиваются «снизу и наравне», а не только «сверху». Но при обсуждении они не признали правильным пользоваться в своей педагогической работе этими словами из языка действий. Это слова не из педагогического лексикона, поначалу сказали они.

Уверена, что вот-вот они откроют для себя это богатство – разнообразие «пристроек» к каждому школьнику на уроке как проявление и залог педагогического мастерства.

Несколько слов о такой учительской беде – атмосфере дома. Домашняя атмосфера в учительских семьях может улучшиться от использования «пристроек снизу» как к тем, кто в данный момент занят чем-то важным, так и к тем, кто не согласен выполнять ваши поручения. Для этого надо только на секунду представить себе, что причина несогласия важная. И что эту причину следует уважать. А потому и сменить «пристройку сверху» (то есть командную) на «пристройку снизу» (связанную с уважительным вниманием).

Парадокс упрощения
[об уместном и неуместном объяснении]

Занятия на разных семинарах и мастер-классах с самыми разными учителями в разных городах и школах показывают, что у многих практиков не получается осознанное выполнение «простого словесного действия» объяснять (по классификации простых словесных действий, разработанной П.М. Ершовым).

Обычно это действие легко или автоматически появляется в речевом поведении человека, когда он разговаривает с иностранцем. А ещё – с глухим или глупым собеседником. Включая ситуации, когда говорящий – может быть незаслуженно – считает своего собеседника таким.

С помощью этого словесного действия очень часто маленьким, ещё плохо говорящим детям растолковывают, что происходит или что нужно делать. Например: «Ложечку надо держать так. Этот пальчик соедини с этим пальчиком» – и т. д. Или когда человеку пытаются понятно объяснить дорогу (особенно когда он плохо понимает ваш язык). «Пройдёте вперёд, а потом повернёте направо и, когда пройдёте три окна, напротив будет дверь…». И т. д.

Так вот, у учителей на курсах (а стало быть, и на своих уроках в школе) сразу и легко это действие не получается. Зато действия упрекать и утверждать получаются сразу и у всех.

Разгадка секрета вот в чём. Учителя, к сожалению, склонны упрощать то, о чём они говорят с учащимися. Они как бы исходно считают свои слова понятными для учеников. И тогда им, конечно же, не требуется прибегать к простому словесному действию «объяснять».

В таком подходе учителя кроется, по-моему, ошибка. Не абсолютная, но ошибка. Учителю нужно и можно рассчитывать на понимание детьми того, что он им говорит.

Также следует предполагать, что они не всё, не все и не сразу поймут, услышат, усвоят. То есть не сделают то, что говорит им учитель.

Эти две взаимосвязанные установки – то, что я говорю, не элементарно, и то, что они не все и не сразу поймут и выполнят то, что от них ожидается, – одинаково важны. Педагогическое мастерство заключается в правильном выборе нужной установки для каждого своего высказывания.

Если «объясняя», учитель скажет «отступите две строчки» или «найдите в изучаемом произведении три авторских эпиграфа к главам», то интонация действия «объяснять» сделает эти задания-высказывания важными. Она подчеркнёт их сложность и значимость. Все случаи возможного непонимания и затруднений своим тоном тщательного объяснения учитель выделяет из простой сферы организации работы.

Считает ли учитель, что в его заданиях есть что-нибудь сложное для кого-то из учеников? Для всех или для некоторых? Важно ли для дальнейшего хода урока, чтобы эти задания были быстро и правильно всеми выполнены?

Перелистать страницы, сосчитать строчки – если эти и подобные задания выполнят все, то дальнейшая работа потечёт интересно и свободно. Вот где нужно разжёвывать. Тогда как о главном содержании урока учителю не следует разговаривать «вдалбливая и объясняя», как с непонимающими тугодумами.

Подчеркнём, не надо упрощать организационные моменты. Надо сделать всё, чтобы они не тормозили самостоятельный творческий подход ребёнка к обучению. А вот при обсуждении идей, правил, терминов, конечно, лучше избегать предположений о «тупом» восприятии учениками своих и чужих слов. Тогда как в процессе организации урока нужно быть готовым проявить и терпение, и предположение о трудности.

Думаю, что каждый учитель и на каждом своём уроке сможет выделить те организационные фрагменты, которые не стоит упрощать. То есть учитель обязан помнить, что всё-таки не всем детям и не всё даётся легко и сразу.

Нетерпение
[об ученической ошибке как поводе учителю внести коррективы в свою работу]

Учительское нетерпение проявляется в одновременном использовании на уроке сочетания двух простых словесных действий – «звать» и «приказывать». Этот «аккорд» словесных воздействий возникает, когда учитель видит, что его не слушают. Или – не слушаются. Или – делают что-то не то. Или – делают не так. В ответ звучат фразы: «Возьми простой карандаш!», «Суффикс не так подчёркивают!» и т. п.

В поведении учителя тогда явно проявляется, что он столкнулся и с невниманием, и с непослушанием. Но причины этих невниманий и непослушаний лежат не в той работе, которую ученик выполняет в данный момент, а в каком-то его непонимании предыдущего этапа. И вместо того, чтобы терпеливо выяснить (и удалить) это непонимание, учитель требует от ученика, чтобы он сразу и немедленно что-то начал делать совсем не так, как это он сейчас делает.

Я считаю, что весь интерес обучающего питается работой с ошибками, которые допускает он сам. Поэтому встреча учителя с ошибками учеников – самый интересный для профессионала повод для поисков новых методик и методов. Как, кстати, и для пересмотра старых методик, которыми он до этого пользовался. Которые не застраховали детей от ошибок в правописании, счёте, логике, мировоззрении. Вместо этого учитель нетерпеливо командует, чтобы на доске, в тетради или в их речи больше не появлялось этих «просто кошмарных ошибок».

Посоветую учителям, сохраняя терпение и юмор, не принимать ошибки близко к сердцу. «С птичьего полёта», издалека разглядывать всякие «ляпы», душевно и тщательно смакуя обучающую ценность всевозможных ученических огрехов. Во всяком случае очень не хотелось бы слышать в школьном здании и в классных комнатах ругательных интонаций, создаваемых в словесных аккордах действиями «звать», «приказывать», «упрекать» и «отделываться».

Если тебя не слышат
[два совета от бывалого педагога]

Каждый педагог – и учитель в школе, и воспитатель в детском саду – обычно считает естественным, когда воспитанник послушно реагирует на слова, произнесённые воспитателем. А вот если он не реагирует или реагирует не так, как того ожидает воспитатель, то такое положение дел последнему представляется уже очень неестественным.

В этом, по-моему, главная причина всякого педагогического нетерпения. И допущение учителем недопустимого упрощения. Ну почему тот, кому вы что-то сказали, должен и обязан делать именно то, что вы считаете правильным?!

Вы – это вы, а он – это он. Говорящий всегда не равен слушающему. Они разные люди, и поэтому слова и намерения одного всегда встречаются с мыслями и намерениями другого.

Если слушающий лишён своих собственных мыслей и намерений, то он может слушаться сразу и без труда. И если ребёнок приведён в это ненормальное состояние, то есть он пребывает без мыслей и намерений, то воспитателю представляется, что он его слышит.

Приводя воспитанника в состояние послушности, педагоги обычно кричат или угрожают. И, добиваясь от беспомощных воспитанников безропотного подчинения, утешают себя иллюзией, будто их «услышали».

Услышанным же оказывается только крик. Увиденным – злое рассерженное лицо. Понятым – своё бесправно-подчинённое положение.

И ребёнку приходится «слушаться», потому что либо опасно не слушаться, либо жалко того, кто кричит. И из сочувствия к сердитому он отвлекается от своих мыслей и забот и делает то, что от него требуют.

Но негоже содержательные, умные и добрые требования предъявлять на крике. Например: «Помоги товарищу!»; «Выслушайте меня!»; «Подумай о том, что ты сейчас сказал!» и т. д.

Любой и воспитатель, и учитель хочет, чтобы дети действительно помогали бы своему запутавшемуся однокласснику. Хочет, чтобы дети их выслушивали, чтобы кто-то из них задумался над тем, что в данный момент было сказано. Хорошие и достойные желания учителя. Но как только он видит в выражениях лиц воспитанников и в их поведении, что они не собираются сразу и быстро выполнить его совет, замечание, просьбу, появляются грозовые тучи с громом и молнией…

А почему? По какому праву? В силу понимания каких мотивов поведения детей он предполагал, что его услышат?

Для подобных ситуаций у меня готовы как минимум два совета. Первый заключается в том, что рассчитывать на «слышанье» можно только тогда, когда тебя хотят слушать.

В атмосфере обычного рядового урока в школе такое «хотение» обычно то возникает, то пропадает. И это естественно. Значит, нельзя и рассчитывать на то, что тебя всегда, в любой момент и все услышат. Значит, не стоит сердиться и огорчаться, когда тебя не слышат.

Кстати, а сам-то учитель может быть уверен в том, что всегда хорошо и чутко слышит других? Вот и получается, что первый совет включает в себя мысль о том, что учителю нужно что-то организовать на уроке, чтобы повысить уровень внимания каждого участника к мнению других.

Социоигровые технологии обучения на уроке (Букатов, Ершова, Шулешко, Филякина) успешно способствуют такому повышению интереса учеников друг к другу. А следом возникает и интерес к советам и мнению учителя.

Ну а если хотите, чтобы вас слушали без повышения голоса, больше молчите. Говорите только тогда, когда вас хотят слушать.

Второй совет заключается в призыве каждого учителя и воспитателя уважать право учеников не услышать кого-либо и что-либо в какой-то момент. Любой из них имеет право не слышать нас всех. Он занят чем-то для него важным. И не всегда нам дано понять и оценить значимость для самого ребёнка этой сосредоточенности.

Но если мы всё же хотим, чтобы нас услышали, то попробуйте своё требование или предложение повторить много-много раз. Только не монотонно. И без раздражения.

Повторять, как бы играя в выбор. То одна интонация, то другая. То с одним выражением лица, то с другим.

То с хитринкой, то с интригой. А он – не реагирует.

То с радостным ободрением, то с сожалением. А он – не реагирует.

То глухо молчать. То мычать что-то невразумительное. То с просьбой. То с огорчением.

Пока ребёнок не обратит на наши слова внимание. И спросит – что вы от него хотите? Или просто выполнит ваше требование.

Только не торопитесь. Дайте ребёнку дожить какую-то свою историю. Дождитесь, когда он осознает, что вы хотите его внимание на себя обратить. И тогда он всё по-человечески выполнит, всё сделает.

И это будет означать, что он вас услышал.