…И в просвещении стать с веком наравне. Том I

Существенные позитивные изменения претерпел в эти годы грамматический строй русской речи. Начало этим изменениям положили многочисленные труды в области языкознания М. В. Ломоносова (1711—1764), которого Пушкин называл «самобытным сподвижником просвещения». Внедрение во все сферы культуры русского народного языка Ломоносов провозглашал одной из главных задач демократизации образования. Ученый самозабвенно боролся за чистоту и оригинальность родного слова, считал целесообразным положить русский народный язык в основу литературного языка и всего национального образования. При этом Ломоносов требовал от педагогов заботиться о правильности, чистоте и красоте русской речи, осуждал сочинителей, допускавших грамматические и стилистические небрежности, отмечал большой вред «нескладных плетений». Подобные авторы вредно влияют на юношество, указывал он, так как «подав худые примеры своих незрелых сочинений, приводят на неправильный путь юношество, приступающее к наукам, в нежных умах вкореняют ложные понятия, которые после истребить трудно или и вовсе невозможно».

Разрабатывая научные основы русского языка, его грамматику и стилистику, Ломоносов составил лучший для своего времени отечественный учебник по грамматике – «Российскую грамматику» (1755), первые в России руководства по риторике (стилистике) и стихосложению – «Краткое руководство к риторике» (1744) и «Краткое руководство к красноречию» (1748), составившие целую эпоху в развитии отечественной учебной и научной литературы о языке. Придавая особое значение грамматическим нормам языка – проводника образования и просвещения – Ломоносов в «Посвящении к «Русской грамматике» писал, что без грамматики «тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция».

По книгам Ломоносова учились несколько поколений русских людей. Его живое слово воспитывало в молодых сердцах гордость за родной язык и родную землю, умение ясно и четко выражать свои мысли, стремление расширять познания.

О том, насколько ярко зазвучала к концу ХVIII в. русская речь, как обогатились выразительные возможности русского языка, можно наглядно судить по литературным произведениям, дневникам и письмам современников, лучшим пьесам отечественных авторов. Обратимся хотя бы к драматургии Д. И. Фонвизина, обладавшего новаторской способностью индивидуализировать характеры своих сценических героев, придавать каждому из них типические черты. Язык служит у Фонвизина одним из наиболее ярких средств индивидуализации образа. Язык молодого и просвещенного дворянского поколения, уже сумевшего освоить новые грамматические нормы, ясен, выразителен, «литературен». Он резко контрастирует с языком необразованных провинциальных помещиков, служилых канцеляристов и других персонажей уходящего века. Еще более существенный «языковой сдвиг» произошел в начале ХIХ в. Его зафиксировал в своей драматургии А. С. Грибоедов. Известная реплика Фамусова о Чацком – «говорит, как пишет» – явное свидетельство того, что грани между литературной и разговорной речью окончательно рушатся.

А как же обстояло дело с языком французским, на котором по преимуществу общалось дворянское общество, который, по свидетельству мемуаристов, Пушкин-подросток знал лучше русского, за что и получил в лицее прозвище «Француз»? Мешало ли «засилье» французской речи, о котором и сегодня с нескрываемым раздражением пишут некоторые авторы исторических трудов? Чтобы разобраться в этом, надо разделить два, мало связанных между собой понятия: «мода» и «необходимость». Распространение в России ХVIII в. французского языка не было простым увлечением, данью моде, как это может показаться на первый взгляд. За этим стоял свой резон. Французский язык являлся тогда не просто языком одной из европейских народностей, пусть и высококультурной. Он был языком европейской науки, политики, дипломатии. Чтобы и в самом деле «и в просвещении быть с веком наравне», каждый уважавший себя россиянин, был обязан знать французский, поскольку русской лексики, способной адекватно передавать сложные и многоаспектные философские, политические и общекультурные понятия, тогда еще просто не существовало, тогда она только складывалась. Под воздействием французского языка формировалась и новая русская литература.

Существенный вклад в этот процесс внес Н. М. Карамзин (1766—1826). Он стремился не только стереть грань между разговорной и книжной формами языка, но и создать общенациональный язык, который был бы одинаково удобен и для великосветской беседы, и для научных занятий, и для общения в быту. В отличие от своих предшественников, участвовавших в реформировании русского языка, Карамзин сумел сформулировать его задачи и привлечь к ним общественное внимание. Решить эти задачи в полном объеме удалось лишь «младшему карамзинисту» Пушкину.

Устав 1786 г. довольно высоко поднимал статус школьного учителя, проявлял заботу о его материальном и служебном положении. Надо полагать, что именно с этого времени русский учитель перестает быть подобием слуги или мастерового, рабом шаблона. Отмечалось, что школьный учитель – это не только преподаватель, но прежде всего и главным образом – воспитатель. Учитель должен обладать такими качествами, как христианское благочестие, добронравие, дружелюбие, учтивость, он должен быть беспристрастным и снисходительным к детям. В качестве вознаграждения за педагогический труд была выбрана система штатных годовых окладов при готовой квартире, отоплении и освещении. Учителям двух старших классов главных народных училищ было положено годовое жалованье в размере 400 рублей, учителю 2-го класса – 200 рублей, учителю первого класса – 150 рублей. Учитель иностранного языка получал 300 рублей годовых, а учитель рисования – 150 рублей. Об учителях говорилось, что они «считаются на действительной службе императорского величества и могут ожидать тех же воздаяний, которые рачительною службою в других званиях приобретаются». В 1794 г. было установлено, что по выслуге 6—8 лет учителя старших классов главных народных училищ состоят в чине 12 класса, по выслуге 10 лет они получают чин титулярного советника, через 22 года безупречной службы им присваивается чин коллежского асессора, дающий право на потомственное дворянство. Учителя низших классов могли получить этот чин, отслужив в учебном заведении не менее 36 лет.

К сожалению, в реальной жизни требования устава соблюдались далеко не всегда. В первые годы организации малых народных училищ годовое жалованье учителей нередко составляло 55 – 73 рубля. Отдельные педагоги не получали никакого обеспечения по болезни и старости. Виновниками этого являлись, как правило, представители местной администрации, среди которых было немало людей недалеких и невежественных.

Заботясь об обеспечении учебных заведений, и в первую очередь малых народных училищ подготовленными педагогическими кадрами, Янкович в первый год их открытия вытребовал из Александро-Невской семинарии 20 лучших семинаристов. Пять из них оказались непригодными к педагогической работе по слабости знаний, а пятнадцать после дополнительного ознакомления с некоторыми педагогическими приемами были определены на учительские должности. На следующий год для петербургских училищ были вызваны 20 воспитанников Московской духовной академии и 30 воспитанников Казанской, Смоленской и Тверской семинарий. Чуть позднее из разных духовных семинарий в учебные заведения были направлены еще около ста учителей.

Более основательная подготовка педагогических кадров была поручена открытому в 1783 г. Петербургскому главному народному училищу и учительской при нем семинарии. Их дирекцию первоначально возглавлял сам Янкович, а затем воспитанник Лейпцигского университета, советник при директоре Академии наук и соредактор журнала «Собеседник любителей российского слова» Осип Петрович Козодавлев, впоследствии видный государственный деятель, обер-прокурор Сената и министр внутренних дел. Преподавательскую деятельность в училище вели крупные ученые и педагоги – ученик и племянник Ломоносова адъюнкт, а затем почетный член Академии наук, «искусный наставник» по математике и физике, автор ряда учебных пособий профессор М. Е. Головин, ординарный академик Н. Я. Озерецковский, ординарный академик В. М. Севергин, профессор В. Ф. Зуев и другие.

В 1786 г. учительская семинария выделилась из состава Петербургского главного народного училища и обрела характер самостоятельного учебного заведения. Несмотря на то, что здесь изучались те же учебные предметы, что и в главном народном училище, только подробнее, учительскую семинарию по характеру и формам преподавания можно вполне рассматривать в исторической перспективе как прообраз будущего Петербургского университета. В особенности если учесть то обстоятельство, что воспитанники старших классов, кроме основного учебного курса, регулярно посещали публичные лекции в Императорской Академии наук.

Несмотря на стесненные материальные условия, Янкович сумел обеспечить учительскую семинарию необходимыми учебными пособиями и оборудованием. Здесь были открыты минералогический, зоологический, ботанический и физический кабинеты, имелась довольно значительная для своего времени научная библиотека. Основу ее составило частное книжное собрание коллежского советника Петра Федоровича Жукова (1736—1782), интересного человека и замечательного библиофила, многие годы своей жизни отдавшего книге. В его библиотеке, от которой ведет свое начало и библиотека Петербургского государственного университета, насчитывалось более тысячи томов (585 названий) книг на русском и иностранных языках. Ядром книжного собрания Жукова являлась литература по отечественной и зарубежной истории и географии, вопросам права. Здесь были широко представлены труды античных философов, французских просветителей, энциклопедические издания по всем отраслям знания. Книги из этой библиотеки активно использовались при подготовке учебных пособий, издававшихся правительственной Комиссией об учреждении народных училищ, учащимися семинарии, студентами и преподавателями выросшего на ее базе Педагогического института.

В учительской семинарии внедрялись образцовые для той эпохи методики обучения. Преподавание велось по классно-урочной системе, неутомимым проводником которой в России был в свое время Ломоносов. Упор делался на развитии творческой самостоятельности семинаристов в овладении знаниями, их познавательной активности. Учащиеся не заучивали наизусть, как это практиковалось раньше, учебный материал, а осмысливали его, участвовали в обсуждении того, о чем говорил им наставник. Преподаватели работали на уроке уже не с каждым в отдельности учеником, а со всем классом, используя и фронтальный опрос, и эвристическую беседу, и другие активные методы обучения. В конце каждой учебной недели организовывалось повторение пройденного по всем предметам одновременно с присутствием всех учителей. И в семинарии, и в Главном народном училище были категорически запрещены телесные наказания, рукоприкладство и сквернословие в адрес учеников, до этого нередко применявшиеся в отечественной педагогической практике.

Первый набор семинаристов обучался в течение 3 лет. Он был разделен на два разряда. К первому разряду были отнесены ученики, проявлявшие наибольшие способности и усердие. Они готовились для работы в высших классах главных народных училищ. Ко второму разряду относились менее успевающие и способные. В будущем они должны были работать в низших классах этих же училищ. Семинаристы первого разряда разделялись на два отделения – математическое и историческое. Учебный курс этих отделений был одинаков, однако в первом из них главными предметами считались арифметика, геометрия, механика, физика и гражданская архитектура, а во втором – всеобщая и отечественная история, география и русский язык. Во главе отделений стояли лучшие семинаристы, называвшиеся репетиторами. В их обязанности входило ежедневное (в течение двух часов) повторение с учащимися пройденного учебного материала.

Теоретическое обучение семинаристов подкреплялось педагогической практикой в малых народных училищах Петербурга. За свой труд практиканты даже получали определенное денежное вознаграждение. По выходе из семинарии молодые учителя стремились активно использовать в своей работе все то, что наблюдали в процессе своего собственного обучения. Семинария действовала до 1803 г., когда была преобразована в учительскую гимназию. В 1804 г. на ее базе был создан Петербургский педагогический институт, получивший вскоре статус Главного педагогического института. Из стен Петербургской учительской семинарии вышла первая когорта российских народных учителей – 425 человек, составивших основной костяк 26 главных народных училищ, действовавших в стране и воспитавших в свою очередь несколько поколений учителей младших народных училищ.

С Петербургским главным народным училищем и учительской семинарией связана история первого в нашей стране учебно-методического журнала «Растущий виноград», выходившего с апреля 1785 по март 1787 г. Журнал редактировался сначала профессором русского языка Е. Б. Сырейщиковым, а затем профессором естественной истории В. Ф. Зуевым. За эти годы вышли 8 частей (24 книги). Здесь публиковались материалы самого разнообразного содержания, принадлежавшие как российским, так и зарубежным авторам. В одной из статей по естествознанию рассматривался, например, вопрос обитаемости других планет со ссылками на Коперника и Фонтенеля, чьи произведения в то время были запрещены в России духовной цензурой. Обращает на себя внимания большая статья О. П. Козодавлева «О народном просвещении в Европе», в которой содержится критический анализ состояния европейской педагогической науки и практики. В издании журнала участвовали молодые литераторы и ученые А. Балашев, В. Березайский, И. Виноградов, П. Гиляровский, М. Завьялов, Г. Зельницкий, Я. Малоземов, И. Новосильцев, М. Пахомов, И. Соколовский, А. Теряев, А. Фиалковский.

Среди выпускников Петербургской учительской семинарии было немало ярких индивидуальностей, оставивших заметный след не только в сердцах своих воспитанников, но и в истории отечественного просвещения, науки, культуры. Глубокими и разносторонними познаниями отличался, например, скромный учитель натуральной истории и географии Нижегородского главного народного училища Яков Васильевич Орлов (1779—1819) [5]. Он был заядлым книголюбом, неплохим поэтом и публицистом, активно пропагандировавшим любовь к книге и знанию. В год рождения А. С. Пушкина в Нижнем Новгороде вышла его книжка под вычурным (в духе времени) названием «Мое отдохновение для отдыха другим». На ее страницах прославлялось знание и клеймилось позором невежество. Были в этой книге и такие прочувствованные строки, посвященные библиотеке:

 
Когда б ни захотел с учеными мужами
Беседу ты иметь, их пользуясь умами:
Иди в сей храм. Толпы ученых здесь мужей;
Душой их пользуясь, сам пользуй ты своей.
 

Учитель математики Тульского главного народного училища Феофилакт Гаврилович Покровский (1768—1840), получивший образование в Севской духовной семинарии и Петербургской учительской семинарии, обладал философским складом ума и писательским талантом. Он активно выступал на страницах «Московских ведомостей», журналов «Приятное и полезное препровождение времени», «Иппокрена, или Утехи любословия», «Урания» и других периодических изданий конца ХVIII – начала ХIХ в. Кстати, издателем «Урании» был коллега Покровского калужский учитель Г. К. Зельницкий. В его журнале публиковались стихи и проза, переводы зарубежных авторов, материалы по истории, географии и экономике Калужской губернии.

Свои сочинения Покровский подписывал псевдонимом «Философ горы Алаунской», иногда делая при этом добавление «живущий при подошве горы Утлы». Алаунскими горами, как известно, древние путешественники называли Валдайскую возвышенность, а под «горой Утлой» легко узнается «город Тула». В произведениях Покровского ярко чувствовалось влияние сентименталистов. Провинциальный философ от души восхищался прелестями «сельской неприхотливой кущи», считая большие города «великолепными темницами». «Только в приятном уединении сел не сокрушены еще жертвенники невинности и счастия», – отмечал Покровский в своем сочинении «Аллея, или Чувство приятности сельской жизни». Мечтания в лунную ночь пробуждали в нем патетический альтруизм, а вечерняя прогулка заставляла глубже прочувствовать человеческие страдания.

Но сентиментальные румяна не заслоняли Покровского от реальной жизни. Как человек, близко стоявший к простому народу, он остро переживал гнетущую несправедливость современной ему российской действительности. С огромным сочувствием относился учитель-гуманист к крепостным крестьянам, проданным «на вывоз» в дикие, пустынные степи, сравнивал их положение с положением невинных жертв, осужденных на смертную казнь.

Идеи просветительства и гуманизма безраздельно владели этим незаурядным, во многих отношениях даровитым человеком. И не случайно «невежество со всеми наперсниками своими» Покровский считал главнейшим из людских пороков, корнем всех человеческих зол и преступлений. Одну из важнейших педагогических задач Покровский видел в воспитании нравственных качеств личности. «…И могут ли люди называться прямо просвещенными, ежели не добродетельны? – писал он в одном из своих философских сочинений. – Просвещенный разум, но развращенное пороками сердце пагубнее самого невежества…»

Проникнутые возвышенным и благородным лиризмом сочинения Покровского убедительно свидетельствовали о том, что морализм как новая черта русского сознания глубоко проникал в педагогическую среду, способствуя укоренению гуманистических воспитательных подходов, новых отношений между педагогами и их учениками.

Дружеские узы связывали провинциального учителя со многими известными русскими писателями, поэтами, драматургами. С одобрением отзывался о нем старший современник Покровского Михаил Матвеевич Херасков, попечитель Московского университета, автор знаменитых поэм «Россияда» и «Владимир Возрожденный», названный при жизни «русским Гомером». Хваля «мысли и чувства» Покровского, Херасков считал, что его сочинения могут иметь большое значение для воспитания юных умов. Видимо, по предложению Хераскова труды Покровского были включены в круг обязательного внеклассного чтения воспитанников Московского университетского благородного пансиона.

Обладая глубокими познаниями в естественных науках, Покровский в 1800 г. по предписанию тульского гражданского губернатора Я. М. Томилина был «употреблен», как тогда говорили, для отыскания в Тульской губернии запасов торфа. С порученным заданием он справился блестяще, нанеся на карту все имевшиеся в губернии торфяники. А через несколько лет Покровский оказал своим землякам еще более важную услугу: обнаружил на территории губернии крупные запасы каменного угля, на базе которых впоследствии получил свое развитие Подмосковный угольный бассейн. Известен Покровский и своими историческими разысканиями. В 1823 г. в тульской типографии была выпущена его книга «Димитрий Иоаннович Донской», одно из первых в стране исторических сочинений, посвященных знаменитой Куликовской битве.

Главное достоинство сформировавшейся в России в екатерининскую эпоху системы образования состояло в том, что ее ядро – народная школа являлась государственной, общеобразовательной и бессословной. Народная школа в России не носила ни утилитарного, ни конфессионального характера. Впоследствии эти принципы будут многократно оспариваться теми, кто стремился превратить общеобразовательную светскую народную школу в жалкий придаток школы профессиональной или сделать ее конфессиональной, ориентирующей учеников исключительно на ценности веры, а не научного знания. Но всякий раз передовая отечественная педагогическая мысль выходила победительницей в борьбе с обскурантами и религиозными фанатиками.

Образовательная реформа 1786 г. стала венцом просветительных деяний «российской Фелицы». Еще на заре ее царствования, в 1764 г. увидело свет «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», явившееся своего рода педагогическим манифестом просвещенного российского абсолютизма. Признавая, что корень всему добру и злу в воспитании, «Генеральное учреждение» предлагало российскому обществу обратить внимание на необходимость формирования «новой породы людей», «новых отцов и матерей», которые могли бы с помощью новой, заимствованной в Европе, системы воспитания не только сами приобщаться к добродетели, но и вселять «прямые и основательные воспитания правила» в сердца своих детей.

В те годы стараниями Екатерины и ее ближайшего помощника на просветительской ниве талантливого педагога и общественного деятеля Ивана Ивановича Бецкого (1704—1795), увлеченных потоком прогрессивных педагогических идей, были открыты на основе новых педагогических принципов такие известные в стране учебные заведения, как Воспитательный дом в Москве (1764), училища для мальчиков при Академии художеств и Академии наук (1764, 1765), Воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре (Смольный институт благородных девиц, 1764), Московское коммерческое училище (1772), преобразован Сухопутный шляхетский корпус (1766).

Особенно велико было стремление Екатерины осчастливить страну «лучшими человеколюбивыми учреждениями», облагодетельствовать обездоленных сирот, взять их под опеку государства, воспитать нужными и полезными для общества людьми. В этом отношении уникальным документом эпохи является написанный Бецким и утвержденный в 1763 г. императрицей «Генеральный план Московского воспитательного дома». В этот дом могли передаваться на воспитание и содержание дети-сироты и дети без попечения родителей из всех низших слоев российского общества, «где оных и принимать немедленно должно, не спрашивая при том у приносящего, кто он таков и чьего младенца принес; но только спросить, не знает ли он, крещен ли тот младенец и как ему имя».

Кормилицам и нянькам, входившим в штат воспитательного дома, предписывалось кормить детей до двухлетнего возраста, после чего переводить их в большие покои и воспитывать совместно с прочими детьми. До окончания шестого или седьмого года жизни воспитанники и воспитанницы могли жить вместе и привлекаться ко всякой легкой работе. С семи до одиннадцати лет как мальчики, так и девочки были обязаны «ходить по одному часу на каждый день в школу», учиться читать и приобщаться к первым основаниям веры. В эти же годы мальчики обучались вязанию чулок, колпаков, сетей и прочего, приобщались к садовой работе, девочки – упражнялись в пряже, в вязании, в ткании лент и тесем, в плетении кружев. От одиннадцати до четырнадцати лет «по силе своей и по состоянию» дети должны были заниматься чисткой и приготовлением пеньки, шерсти, льна. Взрослые девочки учились из сырья делать пряжу, а также ткать шелковые и другие ленты, полотна и прочее. Кроме того, мальчики обязывались все более привлекаться к огородной и дворовой работе, а девочки по очереди стряпать, печь хлебы, мыть, гладить, крахмалить, упражняться в других домашних работах. Все дети были обязаны при этом продолжать учебу и по часу в день учиться писать и считать, знакомиться с катехизисом.

По прошествии четырнадцати или пятнадцати лет юноши и девушки обязывались «приготовиться к совершительному окончанию разных мастерств». На это отводилось от четырех до пяти лет. При этом мастера, обучавшие детей, должны были жить при воспитательном доме, в специально построенных покоях «для того, чтоб отданные им в науку дети, будучи под присмотром начальников, тем лучше могли предохранены быть от повреждения добрых своих нравов, с которыми воспитаны были». Достигнув двадцатилетнего возраста, воспитанники и воспитанницы могли создавать семьи и еще несколько лет жить в воспитательном доме, «работая на себя за плату».

Все время пребывания в воспитательном доме воспитанники получали трехразовое питание, необходимые одежду и обувь, школьные принадлежности. Было налажено их медицинское обслуживание.

Особый пункт «Генерального плана» предусматривал для наиболее талантливых воспитанников «такого понятия и остроты, что государству больше пользы принести могут изучением наук и художеств, нежели каким-нибудь грубым ремеслом», возможность продолжить образование в Императорском московском университете или в Академии художеств.

Первый воспитательный дом, построенный на этих принципах, был открыт в 1764 г. в Москве близ Кремля на средства известного заводчика и мецената П. А. Демидова, пожертвовавшего 1 млн 200 тыс. рублей. В 1770 г. аналогичный воспитательный дом был устроен в Петербурге. Первоначально он действовал как филиал Московского, а затем стал самостоятельным учреждением. В эти же годы был издан указ об открытии воспитательных домов по всей России, согласно которому при поддержке Православной церкви воспитательные дома открывались в Нижнем Новгороде, Пензе, Ярославле, Перми, Новгороде, Вильне, Воронеже и некоторых других российских городах.

Для упрочения материального положения воспитательных домов им были даны исключительные для своего времени права и привилегии. Воспитательные дома получили статус самостоятельного ведомства. Они имели собственную юрисдикцию, были освобождены от пошлин при заключении контрактов, могли покупать и продавать деревни, дома, земли, «не входя в сношения ни с какими присутственными местами», заводить собственные фабрики, заводы, мастерские, не спрашивая ничьего разрешения устраивать лотереи и получать четвертую часть доходов от театров, общественных балов и «всякого рода игр на деньги». Источниками финансирования воспитательных домов определялись также «доброхотные подаяния» благотворителей, за что последние получали от правительства определенные льготы. В качестве специального источника доходов определялся налог с привозных карт. Воспитательным домам было разрешено также учреждать сохранную и ссудную кассы, доходы которых впоследствии составили огромные суммы и позволили со временем придать общественному призрению сирот в России масштабы, которых не знали многие европейские страны.

Особые привилегии давались воспитанникам. Надеясь воспитать из безродных и бесприютных детей недостовавший в государстве «третий чин» (среднее сословие) и «новую породу людей», отличавшихся высокой нравственностью, трудолюбием и законопослушанием, Екатерина II определяла, что все питомцы и питомицы воспитательных домов, их дети и потомки навсегда остаются вольными людьми. Всем воспитанникам, их детям и потомству давалось право приобретать для себя дома, лавки, магазины, устраивать фабрики и заводы, вступать в купечество, заниматься всякими промыслами и вполне распоряжаться своим имуществом.

Американский исследователь, профессор Индианского университета Д. Л. Рэнсел, автор монографии «Несчастные матери: брошенные дети в России» (1988), посвященной истории системы учреждений по воспитанию детей-сирот в дореволюционной России, первый всерьез заинтересовавшийся педагогическими опытами Екатерины II, справедливо отмечает, что созданные ею учреждения сыграли в жизни страны значительную роль. Они не только стали символами заботы власти о несчастных, но и способствовали решению ряда социальных проблем российского общества.

В педагогических опытах тех лет было, конечно же, много наивного и противоречивого, если не сказать противоестественного. Чего, например, стоили идея ограждения питомцев воспитательных учреждений от влияний внешней среды, язвительные нападки Екатерины II и Бецкого на семью, их неверие в то, что семья способна воспитывать добродетельных людей и достойных граждан?

В обществе, конечно же, нашлись рассудительные умы, сумевшие внести в педагогический процесс определенные коррективы, поднявшие свой голос в защиту семьи и семейного воспитания. Первым среди них был выдающийся русский просветитель Николай Иванович Новиков (1744—1818). Он считал противоестественным противопоставление общественного воспитания воспитанию семейному. Дети, утверждал Новиков, не должны отделяться от мира взрослых, от родителей. В статье «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», опубликованной в «Прибавлениях к «Московским ведомостям» за 1783 г., он писал о необходимости приучения разума детей «к правильному мышлению», очищения их воли и направления ее к добру. В этом и других своих педагогических сочинениях Новиков смотрел на семью как на важнейшую ячейку общества, призванную сформировать в юной душе первые представления о смысле жизни, о человеческом достоинстве и предназначении.

Существенную роль в воспитании Новиков отводил роду жизни семьи – «внутреннему учреждению домостроительства», выбору воспитателей – «гофмейстеров и гофмейстерин». Но прежде всего – родители, они должны во всем быть образцом для детей. Если сын знает, что отец ежедневно занимается серьезным делом, а дочь видит мать, хлопочущую по хозяйству, то это будет для детей благим уроком. Дома должны быть во всем порядок и чистота. Порядок – душа всех дел, а чистота способствует здоровью, возвышает красоту тела и делает человека приятным в обществе. К порядку и чистоте нужно приучать и детей. Большое значение Новиков придавал умственному развитию и нравственному воспитанию юношества. «Разумное воспитание, – отмечал он, – состоит не только в образовании разума, но и сердца».

Новиков вслед за Руссо призывал родителей «любить детство, поощрять его игры и забавы». Он рекомендовал родителям «допускать детей с веселым духом» наслаждаться красотами природы, приятностями общественной жизни, удовольствиями умеренного движения и свободы, всеми невинными радостями беспечного возраста, замечая при этом: «Воспитание есть весьма запутанное, трудное дело… Оно есть особенная тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательности духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

Активным защитником семейного воспитания являлся видный философ и математик, профессор Московского университета Дмитрий Сергеевич Аничков (1733—1788), сын мелкого чиновника, получивший первоначальное образование в семинарии при Троице-Сергиевой лавре. Говоря о причинах, порождающих всякого рода заблуждения, ученый отмечал, что они обусловлены не только отжившими традициями в науке, господством отвлеченных схоластических рассуждений, отрывом теории от реального мира, некритическим отношением ученых к себе, но и «худым воспитанием», полученным от родителей. «…Поистине весьма сожалительно, – писал Аничков, – когда видишь, что многие родители, если только должно называть их родителями, такие находятся в свете, что они о воспитании своих детей ни малейшего не имеют попечения, но подлые свои поступки и различные пороки или гнусными собственными своими примерами, или скверными словами в младые их сердца всевают». Ученый выступал как против излишнего потакания детям со стороны сердобольных родителей, следствием которого являются «высокомерие и неповиновение», так и против жестокого и сурового с ними обращения, «чрез то, отняв у них всю охоту к наукам, из умных делают их глупцами и из благородных гнусными подлецами».