Wie Transfer gelingt (E-Book)

Andreas Schubiger

Wie Transfer gelingt

Warum wir nicht immer tun, was wir wissen

ISBN Print: 978-3-0355-0827-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1363-9

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

1Vorwort

2Geschichten aus dem Alltag

3Transfer – ein weiter Begriff

3.1Der Begriff «Transfer»

3.2Vielfalt des Transfers

3.3Grundformen von Transfer

4Einblick in die empirische Forschung

4.1Ernüchternde wie auch vielversprechende Ergebnisse

4.2Welcher Transfer funktioniert

4.3Ruth lernt in der Höhle des Löwen

4.4Anitas naher Transfer

4.5Erich macht sich das Leben schwer – warum nicht einfach «the other way round»?

4.6Hans ist auf gutem Wege

4.7Louises Welten

5Warum wir nicht immer tun, was wir wissen

5.1Unheimliche Entscheidungen

5.2Handlungswirksames Wissen

5.2.1Formen des Wissens

5.2.2Stadien

5.3Das Wissen über uns selbst

5.4Situiertheit

5.5Der lange Weg vom Wunsch bis zur Ausführung

5.6Person-Aufgabe-Passung (PAP)

5.6.1WWW von Lernaufgaben

5.6.2Jede Aufgabe zum richtigen Zeitpunkt

5.6.3Wie soll die Aufgabe gelöst werden?

5.6.4Sinnhaftigkeit: Warum soll diese Aufgabe gelöst werden?

5.7Qualität des Lernprozesses

6Ein didaktisches Transferplanungsmodell

6.1Planungszyklus

6.2Transferanalyse: drei Dimensionen

6.3Umsetzung von Transfer

6.4RITA: Transfer und der Lernprozess – ein häufiges Missverständnis

6.5Niveau der Transferaufgaben

6.6Transfer ist immer möglich

7Wie Transfer gelingt

7.1Transferstärke fördern

7.2Ressourcen aktivieren

7.3Adaptive Lernaufgaben

7.4Nahen Transfer realisieren

7.5Sinnhaftigkeit stiften

7.6Fertigkeiten üben

7.7Erfahrungen ermöglichen

7.8Reflexives Handeln

8Transfer im Ausbildungsalltag

8.1Lernaufgaben

8.2Bin ich transferstark?

8.3Transferorientierte Lehrpläne

8.4Stressreduktion

8.4.1Cooling down: somatischer Marker

8.4.2Stressimpfung in Anlehnung an Meichenbaum

8.4.3Mindfulness-based Stress Reduction

8.5Kollegiale Praxisberatung

8.6Übung macht den Meister

9Das PERLE-Konzept: Transfer als Prinzip

9.1Ausgangslage

9.2PERLE-Modell

9.3Modularten für ein transferorientiertes PERLE-Konzept

9.3.1Grundlagenmodul

9.3.2Projektmodul

9.3.3Supportmodule

9.3.4Vernetzungsmodule oder Praxismodule

9.4Kernelemente des PERLE-Konzeptes

9.4.1Aufgabe oder Projekt

9.4.2Ressourcenanalyse

9.4.3Projektarbeit

9.4.4Begleitung und Beratung

9.4.5Kollegiale Beratung mit Supervision

9.4.6Pflichtinput

9.4.7Input on demand

9.4.8Medien

9.4.9Qualifikationsverfahren

9.4.10Reflexion und Partizipation

9.4.11Präsentation bzw. Lösung

9.4.12Evaluation

9.5Ressourcenanalyse

9.5.1Kompetenzanalyse

9.5.2Individuelle Kompetenzeinschätzung

9.5.3Situationsorientierte Ressourcenanalyse

10Der nächste Schritt im Lebensalltag

11Transfermethoden

11.1ALI

11.2Alpenüberquerung

11.3Appenzeller Wadenbeisser

11.4Coaching-Gespräch

11.5Dokumentenanalyse

11.6Dreischritt: unfreeze – move – refreeze

11.7Erfolgsgeschichten

11.8Fächer- und ausbildungsübergreifende Projektarbeiten

11.9Flipped classroom

11.10Handlungsanweisendes Wissen

11.11Kollegiale Beratung

11.12Kollegiale Visitation

11.13Labor (real environment)

11.14Mein Haltungsziel

11.15Mein somatischer Marker

11.16Meine Frage zu Beginn

11.17Micro-Acting

11.18Musterbeispiele

11.19Praxis-Checkliste

11.20Praxiserkundung

11.21Praxisinterview

11.22Problemorientierter Einstieg

11.23Referenz-Fallstudie

11.24Skills Lab (Simulierung)

11.25Stopp-Codes

11.26Supervision

11.27Szene-Stopp

11.28Tandem

11.29Teilnehmerbeispiele

11.30Transferspurenbuch

11.31Übungsfirma

11.32Variationsreiches Üben mit Lernpfad

11.33Vorsatzbildung

11.34Wahr oder gelogen?

11.35Weingartner Appraisal-Legetechnik

11.36WOOP

11.37Zielimagination

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1Vorwort

Liebe Leserinnen und Leser!

Unter dem Titel «Denn sie tun nicht, was sie wissen» hat Prof. Dr. Dieter Euler (1997) seine Antrittsvorlesung an der Universität Nürnberg gehalten. Seit rund zwanzig Jahren beschäftige ich mich theoretisch wie praktisch mit den Gelingensbedingungen von Transfer im Allgemeinen und im Spezifischen mit der Gestaltung von transferwirksamen Lernumgebungen für auszubildende Lehrpersonen.

Dieter Euler (1997) hat schon in der oben erwähnten Antrittsvorlesung darauf hingewiesen, dass wirtschaftspädagogische Theorien sich nicht in der Berufsschulpraxis niederschlagen, sie teils bewusst ignoriert werden und sich auch nicht in Lehrplanentwicklungen entfalten. Wissen, welches nicht in Handeln umgesetzt wird, wurde im gleichen Jahrzehnt mit dem Begriff des «trägen Wissens» umschrieben (Renkl, 1996). Euler sah bereits damals die Gründe in der

•Unzulänglichkeit der Theorien selbst, weil sie von Natur aus allgemein formuliert sind und in der Praxis wieder ins Spezifische transformiert werden müssen. Theorien sind von Natur aus keine konkreten Handlungsanweisungen.

•Diskrepanz zwischen intersubjektiven Theorien und den subjektiven Vorstellungen von gutem Lehren und Lernen und den dazugehörenden schwer veränderbaren Einstellungen.

•Unvollständigkeit der Theorie durch ihre Vergangenheitsorientierung und eher fachlogischen Ausrichtung – die Praxis ist jedoch aktuell, mehrdimensional, multidisziplinär und komplex.

•Unübersichtlichkeit und Widersprüchlichkeit einer Vielzahl von Theorien, die Praktiker überfordern.

Als Lösungsansatz zur Bewältigung dieser Schwierigkeit schlägt Euler eine neue Theorie-Praxis-Kooperation vor, wonach die Ausbildung von Lehrpersonen weniger dem Primat der Praxisanwendung von Theorie dient, sondern vielmehr der Veränderung der Praxis unter kritischer Reflexion der Theorie. Die Praxis ist nicht nur Produkt, sondern vielmehr auch Ausgangspunkt der Ausbildung.

Genau in diesem Sinne beginne ich mein Buch mit fünf Geschichten aus dem Alltag, die nicht unterschiedlicher sein könnten. Sie beschreiben das Gelingen und Misslingen der Umsetzung von guten Absichten im Sinne von Wissen und Theorien. Die Geschichten sind soweit anonymisiert und verfremdet, dass die tatsächlich dahinter liegenden Ereignisse nicht identifizierbar sind. Diejenigen, die mich ein wenig besser kennen, werden ein paar autobiographische Elemente entdecken. Sollten Sie sich als Leserin oder Leser in der einen oder anderen Geschichte entdecken, dann ist dies rein zufällig, jedoch vom Autor nicht unbedingt ungewollt.

Transfer ist nicht einfach die Umsetzung guter Theorien in kompetentes Handeln. Transfer vollzieht sich in beide Richtungen, in unterschiedlichsten Formen und Distanzen. Die aktuelle Diskussion im Rahmen der Digitalisierungsdebatte wirft die Frage auf, welche Kompetenzen im 21. Jahrhundert von Berufsleuten gefordert werden. In diesem Kontext taucht das Konzept der «transversalen Kompetenzen» auf, die zwar in einer spezifischen Situation gelernt wurden, aber auch in neuen und andersartigen Anforderungssituationen abrufbar sein sollen (Schweri u. a., 2018). Diese Diskussion und Forderung nach generell anwendbaren Kompetenzen sind nicht neu. Bereits in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts war das Konzept der Schlüsselqualifikationen eine ähnliche Antwort auf die sich immer schneller ändernden Anforderungen der Arbeitswelt.

Ich werde immer wieder gefragt, warum ich nochmals ein Buch schreibe. Nebst vielen mir wahrscheinlich unbewussten oder teilbewussten Beweggründen ist es für mich auch ein Ordnen der vielen Gedanken, Theorien, Erfahrungen und Konzepte aus meiner täglichen beruflichen Tätigkeit. Insofern sind die Kapitel über den Begriff des Transfers, die empirische Forschung bezüglich des Transfers und die theoretischen Begründungen, warum Transfer misslingt oder eben auch gelingen kann, auch für mich geschrieben – in der Annahme, dass diese Auslegordnung für Interessierte wie Ausbilderinnen und Ausbilder von Ausbildern, Lehrpersonen, Curriculumsentwickler und Lebensoptimierer anschlussfähig ist.

Der praktische Teil versucht eine Didaktik des Transfers zu entwickeln, die die rezipierten Theorien und empirischen Ergebnisse in handlungsleitendes Wissen für Praktiker überführt. Susan Rosen und ich entwickelten vor fünf Jahren das didaktische Konzept PERLE, das den Transfer an den Anfang und als Leitgedanken für die Ausarbeitung eines Ausbildungskonzeptes nahm. Wir konnten dieses Konzept erfolgreich in einem zweijährigen Bildungsgang umsetzen.

PERLE steht als Akronym für

•Projektorientierung

•Entwicklungsorientierung

•Ressourcenorientierung

•Lernen

•Ergebnisorientierung

Die PERLE ist aber nicht nur ein Akronym, sondern steht auch für ein Wunder der Natur.

Perlen entstehen ja auf natürliche Weise in spezifischen Muschelarten wie z. B. der Perlenauster. Wenn ein fremdes Objekt wie z. B. ein Sandkorn in die Schale der Auster hineinschlüpft, stösst die Muschel entweder den Eindringling aus oder schützt sich selbst, indem sie den Fremdkörper über eine längere Zeit mit Schichten von Perlmutt – der Substanz, aus dem ihre Schale besteht – umhüllt. Die Zufälligkeit, die Seltenheit und die grosse Nachfrage haben den Menschen seit je dazu bewegt, die Perle künstlich in Muscheln zu züchten, indem sie durch Implantieren von Fremdkörpern die Muscheln zur Perlenbildung animieren. Damit erhöht sich die Wahrscheinlichkeit der Ausbildung von Perlen von 1:15’000 auf 1:100.

Auch wenn Vergleiche dieser Art immer auch etwas gewagt sind – und häufig missverstanden werden – versuche ich in Analogie zur Perlenzucht dieses Wagnis doch:

•Transfer geschieht in der bidirektionalen Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis, zwischen Individuum und Lern- und Funktionsumgebung. Er geschieht spontan, aber sehr selten – wie die Bildung einer Naturperle oder wie bei der Zucht einer Perle initiiert durch eine Transferdidaktik.

•Die Transferwahrscheinlichkeit kann durch äussere Interventionen erhöht werden. Mit einem angeleiteten Transfer setzen wir das Sandkorn.

•Die Ausbildung eines weiten Transfers ist wie bei der Ausbildung einer Perle eine langwierige Angelegenheit.

•Ein weiter Transfer ist ein nicht alltägliches Ereignis – die Auftretenswahrscheinlichkeit kann durch eine geschickte Transferdidaktik wie bei der Zuchtperle erhöht werden.

•Das Sandkorn ist der Kristallisationspunkt eines Prozesses, der zuerst als störend (Widerstand, Aufwand, Verunsicherung) empfunden werden kann. Schlussendlich entsteht aus der Störung etwas Neues. Auch beim Transfer kann die Anforderung für das betroffene Individuum störend sein, Widerstände auslösen und von ihr einen grossen Veränderungsaufwand verlangen.

Ich hoffe, dass ich mit diesem Buch die eine oder andere Anregung zur «Perlenzucht» im eigenen Ausbildungs- und Lebensalltag geben kann. Für den konkreten Alltag soll die bewährte Methodensammlung auch eine ganz praktische Hilfestellung sein – im Wissen, dass aber das alleinige Anwenden dieser Methoden den Transfer noch nicht realisiert. In dem Moment, indem ich diese Zeilen zum Vorwort schreibe, lese ich über «Spiegel online», dass Finnland ab der Oberstufe die Fächer abschaffen will. Zukünftig arbeiten Lernende nur noch in interdisziplinärem «Phänomenunterricht». Vielleicht noch interessant: Mitarbeitende Lehrpersonen erhalten dafür eine Lohnerhöhung (2018, Spiegel online).

Ich habe die Arbeit an diesem Buchprojekt vor vier Jahren begonnen. Das Ziel, das Buch bereits Ende 2016 zu publizieren, verpasste ich deutlich. In diesen vier Jahren verschwand das Schreiben in den Hintergrund, weil das Leben mir gesundheitliche und berufliche Herausforderungen bereitstellte. Die Erfahrung der Endlichkeit und die Erkenntnis, dass Anhaften Leiden schafft, nehme ich mit grösster Demut an. All den lieben Menschen, die mich in dieser anspruchsvollen Zeit aktiv unterstützten und einfach da waren, bin ich mit grösster Dankbarkeit verbunden.

2Geschichten aus dem Alltag

Im gesamten Buch begleiten uns die fünf Geschichten von Ruth, Anita, Erich, Hans und Louise. Diese Geschichten stehen stellvertretend für die alltäglichen Herausforderungen des Transfers. Ihre konkreten und aus dem Leben gegriffenen Schilderungen illustrieren die Allgegenwärtigkeit von Transferleistungen, die wir uns abverlangen, deren Schwierigkeiten, Widerstände und aber auch Lösungsmöglichkeiten.

Ruths Handeln unter Druck

«Völlig falsch» – unterbricht Ruth ein Geschäftsleitungsmitglied enerviert mit einem besserwisserischen Ton. Die angesprochene Person, sichtlich verärgert, kontert mit einem bissigen Gegenargument. Die beiden Kontrahenten steigern sich und der Disput eskaliert in einem Schlagabtausch. Sie fallen sich gegenseitig ins Wort und hören einander nicht zu. Die Sitzungsleitung unterbricht und mahnt zur Besonnenheit.

Ruth zieht sich beschämt zurück und sagt kaum noch etwas in der laufenden Sitzung. Sie kennt die Situation zur Genüge, die sich dauernd wiederholt, obwohl sie weiss, dass sie anders handeln müsste. In strategischen Diskussionen werden Argumente von «veränderungsresistenten» Geschäftsleitungsmitgliedern eingebracht, die nach ihrer Meinung schlicht nicht richtig sind, sondern vielmehr dazu dienen, die traktandierten Veränderungen zu blockieren. Immer wieder kontert sie in diesem Ton und das Gegenüber schlägt zurück. Immer wieder nimmt sie sich vor, diese Situationen sachlich und besonnen anzugehen. Es kommt ihr aber vor, als ob sie von der Situation provoziert werde und sie ihrer nicht mächtig ist – als ob in solchen Situationen ein Autopilot aktiv wäre.

Ruth fühlt sich dabei und danach erst recht nicht gut. In Gesprächen mit einem guten Freund stellt sie fest, dass sie körperlich mit Stress reagiert und sie die misslungenen Interaktionen auch noch nächtelang beschäftigen.

In weiteren Gesprächen erinnert sich Ruth an ein vor Jahren stattgefundenes Antistressseminar. Damals hatte sie in einer Selbstreflexionsübung genau diesen Typ von Situation als persönlichen Stressfaktor identifiziert. Sie hatten damals auch geübt, wie man sich in solchen Situationen herunterkühlt und die Ruhe bewahrt. Dies hat eigentlich in der Übung ganz gut funktioniert. Ebenso hatten sie Handlungsalternativen für die angesprochenen Situationen formuliert. Ja, jetzt erinnert sie sich wieder ganz gut – so als ob es gestern gewesen wäre. Warum hatte sie es eigentlich nie in die Tat umgesetzt? Irgendwie hat sie der Alltag wieder eingeholt.

Ruth stellt einen Handlungsplan auf. Das nächste Mal, wenn sie fühlt, dass sich eine solche Situation anbahnen könnte:

•erkennt sie die Vorwarnsignale dieser Situation,

•nimmt sie tief Luft und reagiert nicht verbal,

•hört sie dem Kontrahenten mit Interesse zu, bis er seine Argumentation abgeschlossen hat, auch wenn diese noch so viele Fehler enthält,

•versucht sie, ihn ohne Beurteilung in seiner Logik zu verstehen,

Erst dann reagiert sie mit Verständnisfragen im Sinne eines aktiven Zuhörens, würdigt sie den einen oder anderen Teil der Argumentation, bringt sie dann erst ihre Gegenargumente, ohne die Argumente des Kontrahenten zu entwerten, weil ja Gegenargumente an sich genügend Kraft haben und auf die Sache und nicht auf Person abzielen.

Ruth hat wöchentlich Gelegenheit, in Sitzungen diese Taktik anzuwenden. Warum ist sie nicht schon früher auf diese Idee gestossen? Vor der nächsten Sitzung nimmt sich Ruth in der Früh nochmals eine Viertelstunde Zeit und stellt sich mit geschlossenen Augen den Ablauf der Sitzung mental vor: Sie durchspielt mögliche kritische Situationen, die ihr neues Handeln erfordern. Jetzt ist sie bereit.

Die Sitzung ist ein Erfolg. Ruth hat nicht nur ihre Argumente einbringen können. Die Sitzung war auch deutlich entspannter. Offenbar hat es auch ihr Vorgesetzter bemerkt. Dieser lobt sie wertschätzend nach der Sitzung unter vier Augen und spornt an! Ruth wiederholt ihre Taktik, wird von Sitzung zu Sitzung entspannter und auch wirkungsvoller. Sie merkt aber auch, dass es ihre volle Gegenwärtigkeit verlangt und sie in unachtsamen Situationen schnell wieder in das alte Muster verfällt.

Anitas Mathefrust

«Endlich verstehe auch ich die Mathematik», denkt sich Anita. Sie besucht eine höhere Fachschule für Technik und sitzt in der Mathematikstunde. Eigentlich mochte sie Mathematik. Aber irgendwie ist es ihr nie gelungen, den tieferen Sinn zu verstehen. Sekundarlehrer Hoffmann meinte jeweils etwas zynisch: «Ja, entweder man hat es oder man hat es nicht», wenn sie ratlos über Algebraaufgaben brütete.

Den tieferen Sinn hat sie noch immer nicht gefunden. Doch ihr aktueller Mathelehrer Müller zeigt der Klasse Schritt für Schritt, wie die Aufgaben zu lösen sind, und gibt ihr (der Klasse) eine Menge von Übungsmöglichkeiten gleichartiger Aufgaben. «Lineare Gleichungssysteme mit drei Unbekannten», hört sich ziemlich kompliziert an. Erstmals in ihrem Mathematikleben löst Anita selbständig und mit Sicherheit ihre Mathematikaufgaben. Sie hat von ihrer Lehrperson zwei Verfahren zur Auflösung des Gleichungssystems mit Musterbeispielen erhalten. Mit Leichtigkeit löst sie Aufgabe für Aufgabe, löst fleissig nach x, y und z auf, und die eine oder andere Aufgabe erklärt sie stolz anderen Mitstudierenden. Die Klassenarbeit schliesst sie fast mit einer Höchstnote ab.

Drei Monate später im Fach Elektrotechnik werden in der Gleichstromlehre Maschensatz und Knotenregel besprochen. Na ja, eigentlich hatte sie diese beiden Gesetze ja schon von der Elektroinstallationslehre gekannt. Die Fachlehrerin fordert die Klasse auf, mit Hilfe des Maschensatzes und Knotensatzes drei Gleichungen für die unbekannten Ströme aufzustellen – mit der Nebenbemerkung, dass sie ja schliesslich vor drei Monaten bei Kollege Müller die Gleichungssysteme mit drei Unbekannten bereits behandelt hätten. Was hat jetzt dies mit der Mathematikstunde von Müller zu tun, denkt sich Anita, sie ist nicht allein mit diesem Gedanken. Unruhe und Unverständnis breitet sich in der Klasse aus. Mutig meldet sich Horst und meint, dass sie dergleichen noch nie in der Mathematik behandelt hätten. Etwas genervt stellt die Fachlehrerin an der Wandtafel die drei Gleichungen auf. «Wenn doch innerhalb einer Masche die Summe der Spannungen Null ergeben soll, dann ergibt dies doch mit der Ohmschen Regel U = R * I und den zwei Maschen zwei Gleichungen. Und die dritte Gleichung? Ist doch auch logisch, dass wir hier die Knotenregel nehmen und die Summe der Ströme ebenfalls Null ergeben muss», führt die Fachlehrerin leicht genervt aus und schreibt auf der Wandtafel mit.

Da stehen sie da, die drei Gleichungen für die drei Ströme mit weiteren Formvariablen R und U. «Ist ja wohl nicht so schwierig», äussert sich die Lehrerin zunehmend erleichtert. Die Klasse schmunzelt. «So und jetzt lösen Sie das Gleichungssystem nach den drei unbekannten Stromstärken auf!», fordert die Fachlehrerin die Klasse auf.

Wieder geht ein Raunen der Ratlosigkeit durch die Klasse – und der Klassensprecher Horst meint auch diesmal, dass sie solche Gleichungssysteme noch nie aufgelöst hätten.

Endlich, die Stunde ist zu Ende. In letzter Minute werden noch die Hausaufgaben erteilt: zehn Gleichstromnetzwerkberechnungen bis zur nächsten Woche.

Anita hat keine Chance. Sie muss ihre Freundin zur Hilfe nehmen. Sie zeigt ihr, dass dies ja eigentlich die gleichen Aufgaben sind wie die Gleichungssysteme mit x, y und z und sie diese nur nach den drei Strömen auflösen muss. Jetzt ist alles klar.

Die Erleichterung ist von kurzer Dauer. Eine vergleichbare Tragödie ereignet sich ein halbes Jahr später im Fach Mechanik, wo die Klasse in der Mechanik ähnliche Gleichungen nach den fehlenden Kräften auflösen muss.