Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento / Diagrams and Polyphonies. Experiences of Thought / Suárez Vaca, María Teresa; Pulido Cortés, Óscar (coordinadores). Editorial UPTC, 2021. 178 p.ISBN 978-958-660-478-9ISBN Digital 978-958-660-479-6 1. Infancia. 2. Filosofía. 3. Práctica pedagógica. 4. Materiales educativos. 5. Maestro. 6. Experiencia.(Dewey 107721) THEMA JNA Filosofía y teoría de la educación.

Primera Edición, 2021

50 ejemplares (impresos)

Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento

Diagrams and Polyphonies. Experiences of Thought

ISBN 978-958-660-478-9

ISBN Digital 978-958-660-479-6

Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: junio de 2020

Aprobación: octubre de 2020

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Libro de investigación resultado del proyecto: Prácticas y recursos educativos en perspectiva de filosofía e infancia, con código SGI 2427, financiado por la Dirección de Investigación de la UPTC y la Vicerrectoría de Investigación y Extensión, durante el año 2018.

Citar este libro / Cite this book

Suárez, M. & Pulido, Ó. (Coord.) (2021). Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento. Tunja: Editorial UPTC.

doi: https://doi.org/10.19053/9789586604789

Contenido

Prólogo

Introducción

La perspectiva de Filosofía e Infancia: una apuesta teórica y metodológica

Prácticas pedagógicas que constituyen sujetos, saberes e instituciones en la perspectiva de Filosofía e Infancia

Territorios de pensamiento: habitar de las infancias

Experienciar los materiales: una apuesta por pensar y recrear los acontecimientos de Filosofía e Infancia

Discursos en la perspectiva de Filosofía e Infancia

Retrospectiva, colofón y perspectiva: espirales, multiplicidades y líneas de fuga

Resumen

Este libro de investigación expone los componentes teóricos, prácticos y metodológicos de la experiencia pedagógica: Filosofía e Infancia en el Departamento de Boyacá –Colombia. Presenta las formas de constitución de un grupo de maestros y maestras que aceptaron la invitación a participar de una particular manera de pensar, sentir, enseñar, aprender y encontrarse con la infancia y la filosofía.

El libro comienza con un enunciado del proceso teórico y metodológico del proyecto de investigación, y luego despliega las formas de apropiación e implementación de la experiencia pedagógica por categorías: en primer lugar, la práctica pedagógica, que representa las posibilidades y las acciones del maestro en relación consigo mismo, con los otros y con el entorno. Segundo, los territorios físico-relacionales que habitan profesores y estudiantes. Tercero, los recursos, usados en la praxis cotidiana del proyecto Filosofía e Infancia. Cuarto, los procesos discursivos e investigativos que se movilizan en las experiencias producidas por los maestros. Finalmente, concluye con una retrospectiva, colofón y perspectiva que articula las espirales, multiplicidades y líneas de fuga del proyecto, las que han circulado y transformado formas de pensar la escuela, los procesos educativos y la constitución subjetiva de maestros y estudiantes.

Palabras clave: Infancia; Filosofía; Práctica pedagógica; Materiales educativos; Maestro; Experiencia.

Abstract

This research-based book discusses the theoretical, practical, and methodological components of the pedagogical experience: Philosophy and Childhood in the Department of Boyacá –Colombia. It presents the forms of self-constitution of a group of teachers who accepted the invitation to embrace new ways of thinking, feeling, teaching, and learning, relating to childhood and philosophy.

The book begins with a discussion of the theoretical and methodological process of the project. Consequently, we explore the ways of appropriation and implementation of the experience on several levels: first of all, through the teachers’ pedagogical practice, which represent the possibilities and actions of the teacher with respect to her/himself, to others, and to the environment. Secondly, through the physical-relational territories inhabited by teachers and students. Thirdly, through the resources used in the daily praxis of the Philosophy and Childhood project. Fourthly, through the discursive and research processes mobilized by the teachers’ experiences. Finally, we conclude with by means of a Hindsight, Coda, and Way forward, that articulate the spirals, multiplicities and lines of flight which have circulated and transformed ways of thinking about school, educational processes and the subjective constitution of teachers and students.

Keywords: Childhood; Philosophy; Pedagogical praxis; Educational resources; Teachers; Experience.

Prólogo

Libro-comunidad, libro-infancia

Oscar Espinel1

Foucault, en su incursión al mundo grecolatino, señala que antes de Platón, la ocupación consigo mismo correspondía al momento preciso (Kairós - καιρός) de la juventud, momento en el que el adolescente ingresa al mundo de la vida adulta de la polis y participa activamente de los asuntos de la ciudad. Tránsito en el que se hace ciudadano. Y para ello, deja atrás los momentos en los que su formación estaba al cuidado de los adultos (paidagogos y maestros). En ese preciso momento, en el que asume la oportunidad de entrar a la vida adulta y hacerse ciudadano, su destino cambia y deja de ser lo que era (Krónos - Κρόνος). Todo lo anterior, se presenta como una etapa necesaria, pero pasajera, para empezar a ser lo que es, lo que debe ser, aquello para lo que estaba destinado como aristócrata. Es el momento en el que, paradójicamente, aquel joven —en tanto ciudadano—, debería comenzar a ocuparse de sí mismo.

A lo largo del siglo V a.C. —y esa quizás sea la enseñanza fundamental de Sócrates en la configuración de la filosofía— el cuidado de sí se haría transversal a toda la vida. A partir de entonces, podríamos decir, no hay un momento preciso, único o exclusivo para ocuparse de sí. El efecto socrático hará de la ocupación de sí el ejercicio filosófico por excelencia. Razón por la cual, el tiempo de la filosofía se hace un tiempo sin límites. Un tiempo que haya su sentido en sí mismo, no en el futuro ni en los propósitos externos. Es el tiempo de la vida. Es el tiempo que conjunta todos los tiempos. Tiempo sin prisa, tiempo que no pasa. El tiempo que se habita. Es el tiempo de la infancia. Es el tiempo que los griegos señalaban con el vocablo Aiôn (Aιων).

Ahora bien, si asumimos que la infancia es estado y no estadio, una manera de estar y no el lugar, una actitud y no un periodo, si es fuerza más que producto, entonces, más que formar la infancia como un objeto, se tendría que estar atento a ella y cultivarla tanto en nosotros como en nuestra relación con otros (Kohan, 2020). La infancia no es ajena, ni externa; la infancia, por el contrario, es propia, íntima y compartida. Conjuntamente cultivada.

La infancia, segundo elemento a considerar en esta tímida aproximación, asumida como actitud atraviesa toda la vida. Es un estado permanente que se nutre de la curiosidad y la sorpresa; es una manera de habitar la pregunta y posibilitar el aprender en tanto seres finitos que somos. Quizás esta sea la razón por la que Walter Kohan, habla de una educación en la infancia y no de una educación de la infancia y, mucho menos, para la infancia. De hecho, si lo vemos bien, ese carácter de infancia —de infantil— se hace necesario y soporte para la educación, el aprender y la misma filosofía. Ese deseo de saber, el reconocimiento de las propias limitaciones y aquella fragilidad que conduce a ponerse en manos de otro, hacen posible el acto de educar. La actitud infantil, en consecuencia, sería la disposición necesaria para el aprender. Lo otro es instrucción, moldeamiento o transferencia de información.

Sócrates, sigue esta misma actitud con quienes le escuchan en el intento de hacerles ver que en realidad no saben lo que dicen saber; pero no porque Sócrates se los muestre, se los explique o les señale sus errores, sino porque en medio de la conversación los interlocutores logran detenerse, darse vuelta y prestar atención a lo que dicen saber. Ese reconocimiento de la “ignorancia” no es algo delegado, impuesto o adjudicado desde la exterioridad, sino que es una “actitud” derivada de la atención. Un estar presente ante sí mismo, una confrontación consigo, un examen atento. A este tenor, la infancia, el tiempo de la infancia, es un encuentro consigo mismo para entender mejor lo que se es. Por eso es un tiempo que nunca pasa pero que sí se cultiva. Una relación consigo mismo más que una condición atribuida por carencia, anormalidad o incoherencia de acuerdo a moldes predeterminados.

Tal como lo mostrarán las páginas de este libro, la infancia no es un estado cronológico del individuo, sino que es condición para la vida en comunidad. La comunidad bebe de infancia, de apertura, cercanía, fragilidad, necesidad del otro, intento y ensayo. La comunidad bebe del diálogo, del encuentro, de las múltiples voces y manos. Pero también bebe de la ternura que no es otra cosa que abrir el corazón y dejarse tocar por el otro. Un cultivo de la sensibilidad que nace de la experiencia del otro y lo otro. Lo cual también significa que la comunidad, como la infancia, se nutre de “inocencia” en el sentido de atreverse, no solo a expresar que no se sabe, sino atreverse a confiar en el otro (sin maldad, ni prevención). Así las cosas, este no es solo un libro-experiencia (para recordar a Foucault), sino un libro-comunidad, un libro-infancia.

Ciertamente, infancia no solo es encuentro, sino también búsqueda. De allí el lugar de la pregunta, la curiosidad y la sorpresa. Es indagación, exploración y descubrimiento. Por eso, es una búsqueda que ofrece “significados y sentidos” (Kohan, 2020, p. 155), formas nuevas de ver el mundo y de habitarlo. Formas nuevas de preguntar. De allí su estrecha relación entre filosofía e infancia.

La Infancia es intensidad. Otra clave de lectura que alimentan los territorios de este libro. La infancia tiene que ver con la intensidad de la vida, de cada momento, de cada evento y emoción. Es un estar atento a lo que pasa y lo que nos pasa. Algo opuesto al entretenimiento, al dejar pasar. Trabajar con la y en la infancia, cultivar y cultivarnos en ella, no es, por tanto, una cuestión de entretener ni divertir. Es, por el contrario, un cultivo de la atención con los instrumentos y posibilidades propios de cada etapa y espacio. En efecto, el tiempo de la infancia no es “ludificación” ni eterno esparcimiento (si es que ello es posible). El carácter lúdico del tiempo infantil es creación, no evasión. Alerta sobre el simple “dejar pasar” y prepara para ese enfrentar y cuidar de lo que somos (en plural).

El juego en la infancia —y desde allí, en todo aprender— tiene este carácter de formación, modificación, de convivencia y coincidencia, de imaginación e invención. No es solo distracción. Si convenimos en que el tiempo de la infancia es el tiempo del aprender, entonces, también tenemos que admitir que es el tiempo en el que nos hacemos lo que somos y cuidamos de eso que somos. Tiempo en el que se conjuga con la pedagogía, con la filosofía y, en síntesis, con aquello que los griegos denominaban psicagogia.

Pasemos a otro punto en medio de esta especie de inventario en torno a la relación entre filosofía e infancia, eje transversal de los ejercicios que componen estos escritos. La infancia como actitud, involucra todo lo que se es y todo el tiempo que se es. Es el tiempo que recoge todos los tiempos. Es una inquietud que nunca deja en paz, que nunca nos deja tranquilos o tranquilas. Tal como la filosofía representada en la figura de Sócrates que, como tábano, tiene la misión de incomodar, desacomodar, provocar.

El tiempo de la infancia pone su impronta en todo. Todo lo altera, todo lo confronta, todo lo interpela. Es un tiempo impertinente, irreverente e intempestivo. La infancia es obstinada e incontrolable por lo que excede al propio sujeto y, por ello mismo, lo lleva más allá de sus límites, de lo normal, de lo acostumbrado. La infancia, en este sentido, es riesgo, es ponerse en riesgo. Es ex–ponerse, en el sentido de ponerse en frente, vulnerable y abierto. Infancia, asumir la infancia, ya lo hemos señalado previamente, es asumir la alteridad.

La infancia como la filosofía es potencia. No estado. Nunca quietud ni letargo. La infancia es un tiempo que ofrece tiempo, suspensión, atención. De allí su intensidad. Es un tiempo de encuentro, pero también de vínculo, de “conexión”, de entrelazamiento y confabulación. Tiempo de entrega, de confidencia y cuidado mutuo. Por eso es tiempo de “amor”. Pero no cualquier amor; no del tipo de amor sexualizado que hacen primar los tiempos presentes. Es un amor que es apertura, ternura, cuidado, compromiso, dedicación. Es del tipo de amor que nutre la relación pedagógica.

Quiero detenerme un momento aquí para ir llegando al final de estas notas. En el mundo greco-romano, toman forma tres vocablos relacionados con el amor. Podemos decir, quizás forzando un tanto los términos, tres formas de asumir el amor. En primer lugar, está el éros (Ἔρως), entendido como el amor erotizado, sexual, erótico. Junto a él se encuentra la philia (φιλíα), la amistad, el afecto. Se trata del amor filial, el amor fraterno que implica colegaje, cuidado, cercanía, vínculo, responsabilidad por el otro. Un otro que se hace uno de los propios (familia), un semejante, un próximo (prójimo). Y, por último, encontramos el término agapé (ἀγάπη). Este es un amor incondicional y reflexivo. En el mundo griego agapé asume el carácter de amor universal en oposición al amor personal (eros). Es un amor que trasciende la relación personal para hacerse amor universal, amor por la verdad, amor a la humanidad.

Así las cosas, el vocablo agapé se conjuga con una segunda acepción de mayor resonancia en los primeros cristianos; aquella que se relaciona con el encuentro, el banquete, reunión con el otro, celebración. Podríamos decir, compañía y acompañamiento en la búsqueda de la verdad. Por tanto, congregación; pero también convite, invitación de lo que ha de derivarse no solo la idea de bienvenida y acogida, sino la de comunidad, camaradería, “parcería”, complicidad. Un caminar juntos. Una intimidad compartida.

La relación pedagógica que emerge entre infancia y filosofía tiene que ver más con las dos últimas formas que asume el amor y menos con la primera. No es un amor erotizado el que moviliza el encuentro pedagógico, sino aquel relacionado con la philia y el agapé. Un amor filial, comprometido, que configura comunidad.

Quizás en el mundo griego la filosofía y la educación tuviesen que ver con estas tres formas del amor. La filosofía platónico-socrática, ha puesto en otros términos y acentos la relación pedagógica y la transfigura en psicagogia. De hecho, si lo vemos bien, la preponderancia del éros sobre la philia y el agapé trajo consigo la crisis pedagógica de la que nos habla la literatura y que es retomada por Foucault, en su acercamiento al universo griego. Una crisis que deriva en descuido de las formas de educar y que traerá consigo el debilitamiento de la grandeza de Atenas. Esta será, precisamente, la crítica encarnada en Sócrates y la filosofía en cuanto epimeleia heatou. Un amor filial (pedagógico/psicagógico) por Alcibiades y, a través de su figura, por quienes le escuchan.

Quizás es de allí que el vocablo scholé (σχολή) del que deriva nuestra palabra escuela se vincula con otro término griego, el de aulé (αὐλή). Aulé, en el universo grecolatino se refería al patio ubicado a la entrada del palacio en el que se daba lugar a las ceremonias y banquetes.

El espacio áulico se vincula así a la celebración y encuentro que es la escuela. El banquete que solo es posible en el espacio suspendido de la scholé.

Pero hay otra acepción más para el término aulé o, al menos, próximo al vocablo aula. En el latín, la palabra aula también adquiere otro significado distinto referido a olla, vasija o marmita. El juego de palabras que nos permite el pensar infantilmente nos lleva a imaginar la relación pedagógica en conexión con esta segunda acepción. Vasija, olla, recipiente o espacio que reúne, combina, mezcla y entrelaza en la creación de algo distinto. A partir de la singularidad de cada elemento y lo que puede aportar al conjunto, termina por enriquecer los sabores. Una vez en conjugación difícilmente cada ingrediente volverá a ser el mismo. La clave estará en conservar de cada ingrediente su sabor particular, su matiz y aroma. Conjugación, armonía, combinación, complementariedad como aquel que resulta de tañer (interpretar, tocar) un instrumento, tercera acepción del término derivado del vocablo aulós.

Es en el mundo griego en el que el concepto de agapé tomará relevancia y centralidad. Y quizás es desde allí que la relación pedagógica retoma un acento distinto, comunitario, fraterno. En otras palabras, la cofraternidad de la ekklesía (ἐκκλησία) que nutre esta relación pedagógica. Ekklesía que se hace asamblea, reunión y celebración. Encuentro que se hace posibilidad, alteridad y construcción. Comunidad en la que resuenan voces, inquietudes y lugares. Pretexto que se hace infancia, pensamiento y que ahora asume la forma de libro. Un libro para pensar, tensar y actualizar las relaciones entre filosofía e infancia, entre infancia y filosofía.

Referencias

Kohan, W. (2020). Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica. CLACSO

1 Dr. en Filosofía, profesor del departamento de filosofía de UNIMINUTO. Grupo de investigación Pensamiento Filosofía y Sociedad. Email: oscar.espinel@yahoo.com

Introducción

En Boyacá se recorren nuevos caminos de pensamiento, a partir de la unión de voluntades de profesores de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [UPTC], profesores de instituciones educativas —rurales y urbanas—niños y niñas, para transitar rumbos educativos diferentes, con la esperanza de vivir un presente distinto y con el sueño de crear posibilidades alternativas de ser y de habitar el mundo, gracias al proyecto de Filosofía e Infancia.

En este encuentro de subjetividades, se reconoce la infancia como un estado de vida y de creación. Las voces infantiles gritan “¡filosofía!”, como una compañera para la vida: “La filosofía es el amor al pensamiento y no solo eso, es una mejor forma de vida” (Óscar Mauricio Cortés Sierra, 12 años). Para Juliana Álvarez Rojas (12 años), “es una manera de pensar y de vivir”. Niños y niñas hacen parte de esta experiencia y se acercan a la filosofía para reconocer y asumir posturas éticas como un asunto vital: “La filosofía es pensar para hablar y comunicarnos con todos, compartiendo experiencias nuevas que nos lleven a ser mejores en la vida” (Juan Reyes, 12 años). Algunos le dan un valor especial al saber: “La filosofía es un amor hacia el saber que no sabemos” (Laura Sofía Figueredo, 13 años). Otros se revisan a sí mismos y reconocen su potencia: “La filosofía sirve para demostrarnos a nosotros mismos nuestra capacidad de aprender y llenarnos de nuevos conocimientos” (Paula Castillo, 14 años); “La filosofía nos ayuda a pensar diferente, a ver las cosas claramente, a definir nuestra personalidad y a ver el mundo diferente” (Marly Alejandra Cubides, 13 años). Los niños y niñas que hacen parte del proyecto —un grupo de amigos y amigas— nos invitan a vislumbrar la educación y la vida como un encuentro diferente: “La filosofía es aprender a escuchar al otro, y aprender del otro, o sea, a pensar de otro modo” (Camilo Andrés Nonzoque Alba, 10 años).

Estas expresiones no solo son manifestaciones espontáneas; son pensamientos y sentimientos que reflejan otras maneras de ser, de pensar y de vivir. Se encuentran en el libro Pensando la filosofía: voces de la infancia (Suárez & Mariño, 2020), un texto concebido en el Tercer Campamento Filosófico. Estas producciones son fruto de un proceso de constitución personal, a través de diversas experiencias estudiadas, diseñadas y expuestas por sujetos que creen en los encuentros entre infancia y filosofía como una condición de posibilidad para vivir de otro modo.

Los Grupos de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación [Gifse] y AIÓN: tiempo de la infancia [Aión], de la UPTC, de manera sistemática, han indagado diversas perspectivas en el proyecto Filosofía e Infancia, como una relación teórica y metodológica, a través de la organización de once encuentros académicos, algunas experiencias investigativas y el acompañamiento e implementación de acciones educativas en diferentes instituciones de Boyacá.

Este libro es producto de una investigación sobre el balance de dichas experiencias. Se muestra el estudio de las prácticas pedagógicas, de los espacios, de los materiales educativos y de los discursos producidos en la implementación de Filosofía e Infancia en seis instituciones educativas del departamento. Se hizo una sistematización rigurosa, construida por investigadores, profesores de las instituciones, jóvenes investigadores y semilleros de investigación.

La indagación permitió encontrar las formas de apropiación e implementación de la experiencia, los discursos, las prácticas y los pensamientos —que han circulado y transformado las maneras de pensar la escuela—, los procesos educativos y la constitución de los sujetos maestros y estudiantes. Se determinó el impacto de lo anterior en las comunidades educativas implicadas. También, se reunió y se organizó la información sobre los efectos y los sentidos que la experiencia ha propiciado en las acciones metodológicas y en las elaboraciones discursivas de profesores, instituciones y grupos de investigación.

El libro establece una relación teórica, práctica y metodológica de la experiencia pedagógica filosofía e Infancia, es decir, comprende y expone, las formas de constitución como maestros y maestras, los que hemos aceptado la invitación a participar de una particular manera de pensar, sentir, enseñar, aprender y encontrarnos con la infancia y la filosofía. La experiencia, habla no solamente de una vivencia o de un momento especial, ni de algún impacto de momento o un recorrido en el tiempo y en el espacio. La experiencia en este sentido, hace referencia a ciertas formas históricas de subjetivación, en otras palabras, como posibilidad de relación con: el conocimiento y el saber, las normas y el poder, y la relación consigo mismo y con los otros.

La investigación, expone la interpretación de la manera en que se conjugan las perspectivas teóricas y metodológicas de esta experiencia pedagógica y cómo confluyen en un ejercicio educativo. En el encuentro filosofía e infancia, confluyen sujetos comprometidos con el pensar, con la escuela como espacio de suspensión del pensamiento y con el maestro como eje e impulsor del cuestionamiento propio y de la acción sobre sí mismo. Por consiguiente, se concibe la filosofía como forma de vida, como actitud, vitalidad y posibilidad de constituirse como sujeto. Así mismo, reconoce la apropiación de nuevos discursos que integran una visión de la educación, el maestro, los estudiantes, las metodologías, los espacios y de los recursos.

Este documento es una contribución en el campo de conocimiento en filosofía e infancia, ya que los resultados pueden promover la sistematización de experiencias similares. Simultáneamente, este producto de investigación contribuye al campo teórico de la filosofía y la educación, puesto que constata apropiaciones de conceptos e interacciones que van de la filosofía a la infancia y de la infancia a la filosofía, en relación con los desarrollos y apuestas de los programas de Licenciatura en Educación Infantil, Licenciatura en Filosofía y Maestría en Educación de la UPTC.

Los capítulos del libro están organizados por categorías de análisis. El primero, muestra el proceso teórico y metodológico del proyecto. Expone las consideraciones problemáticas que detonan la investigación y producen intenciones de indagación. A modo de estado del arte, presenta un recorrido desde el programa que inspira el movimiento de Filosofía para/con niños a nivel mundial y nacional, hasta la consolidación de una propuesta innovadora en Boyacá. Asimismo, incluye un marco que fundamenta las posturas teóricas para el análisis de las categorías. En el capítulo se resaltan los antecedentes investigativos y prácticos del proyecto de Filosofía e Infancia en el departamento. Por último, hay una descripción del proceso metodológico. Se destaca que la investigación es cualitativa y que tiene una perspectiva común en los momentos iniciales y en la recolección de información. Sin embargo, las interpretaciones de los resultados siguen caminos particulares de acuerdo con las miradas de los investigadores y las perspectivas de análisis de la información.

El segundo capítulo, utiliza como categoría teórico-metodológica práctica pedagógica, que representa las posibilidades y las acciones del maestro en relación consigo mismo, con los otros y con el entorno. Los investigadores la presentan en la lógica de la experiencia: no solo como la puesta en escena en el aula de clase, sino como el nicho donde se recrean nuevas posturas y otras posibilidades pedagógicas. En esta categoría se reconoce al maestro como protagonista y gestor que se relaciona con los discursos que circulan. El abordaje se construye desde la perspectiva del filósofo Michel Foucault, y de pedagogos colombianos que la han desarrollado y se han apropiado de ella. La categoría práctica pedagógica, se presenta en dos partes. La primera, define las características de la práctica, titulada Homogeneidad, sistematicidad y generalidad. La segunda, Saberes, normas y sujetos, responde a las dimensiones que la constituyen. Estas herramientas teórico-metodológicas, evidencian en voz de los maestros las trasformaciones y sus formas particulares de trabajo y de constitución en la implementación de Filosofía e Infancia.

El tercer capítulo, presenta una categoría emergente que centra la mirada en los territorios físico-relacionales que habitan profesores y estudiantes. El análisis comprende dos apartados. El primero, presenta un recorrido histórico enfocado en el aula y en la escuela como escenarios educativos. Se presenta a modo de genealogía que observa y describe la organización y características que evidencian cómo las transformaciones pedagógicas animan movimientos o cambios estructurales en el diseño, construcción y uso de los espacios. En un segundo momento, se presentan los entornos educativos utilizados, diseñados y producidos por los docentes del proyecto, desde la perspectiva teórica de Foucault (1967). Por lo tanto, se hace referencia a las heterotopías como espacios diferentes. Las investigadoras reconocen el interés y el esfuerzo de los maestros por transformar, crear y recrear heterotopías para filosofar.

El cuarto capítulo, centra su atención en la tercera categoría de análisis: los recursos, usados en la movilización cotidiana de Filosofía e Infancia. Desde diferentes ópticas, las investigadoras analizan a maestros, estudiantes y miembros de semilleros de investigación, que desde sus experiencias y formas particulares de entender y hacer filosofía han compartido su sentir y sus vivencias a través de los instrumentos de recolección de información. Destacan cómo los recursos en el proyecto son más que un equipamiento, pues, son un dispositivo para propiciar ambientes y experiencias de aprendizaje. Esto define y delimita formas particulares de pensar y de abordar el acto educativo. De tal forma, la relación con los elementos produce prácticas emergentes. En un apartado se describen conceptualmente estos dispositivos como un mundo de posibilidades de acuerdo con sus propósitos. Se destacan las experiencias socioculturales y los encuentros en la escuela; el arte y las expresiones artísticas para filosofar; la exploración corporal como posibilidad de reconocimiento; y los modos de activar el pensamiento. El capítulo cierra con el análisis y la interpretación de los materiales, vistos desde la intencionalidad.

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Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento

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