При всём изобилии педагогической литературы предлагающей различные методики, различные приёмы развития детей, серьёзной литературы касающейся предметного обеспечения этих процессов, а тем более литературы рассматривающей проектные подходы к созданию детской среды в целом, практически не существует. Исключения составляют лишь очень немногочисленные издания, например – книга А.А. Грашина «Дизайн детской предметной развивающей среды». В книге опирающейся на психологические исследования, педагогическую литературу и различные методики развития, утверждается необходимость создания целостной, гибкой и эстетически совершенной среды, способной активно реагировать на изменения жизнедеятельности детей, их потребностей и интересов и демонстрируются примеры конкретных проектных решений.

Тем не менее, и такая продуманная работа не даёт исчерпывающих ответов на многочисленные вопросы возникающие у дизайнеров и архитекторов занимающихся проектированием специфической детской среды, которая во многом радикально отличается (или должна отличаться) от окружающей нас «взрослой» среды.

Главная проблема заключается в кажущейся простоте темы, в укоренившихся стереотипах, представлении проектировщика о среде для детей как о чём-то ярком, стилизованном, упрощённом, чём-то, что, по мнению умного взрослого человека, должно соответствовать уровню маленького глупого ребёнка. Поэтому проектирование для детей кажется каким-то упрощённым вариантом проектирования «для взрослых», а результат, чаще всего, оказывается схематичным и поверхностным.

Но стоит только углубиться, заняться серьёзным анализом, и простые, даже примитивные на первый взгляд, темы, вроде детских игровых площадок, оказываются абсолютно бездонными, бесконечными пространствами, которые могут потребовать такого же бесконечного времени. Физиологические, инженерно-конструктивные, экологические факторы, вопросы безопасности, проблемы выбора конкретной стилистической концепции, а также психологические и социальные аспекты, проблемы взаимодействия взрослой и детской среды, и даже философские концепции, выстраиваются в очередь и настойчиво требуют внимания проектировщика.

Но этого мало. Так же сложно оказывается оценить и результат проектирования – то, что приводит в восторг взрослых, может оказаться неинтересным для детей, а то, что привлекает детей – вызывать у взрослых недоумение.

Автор предлагаемой вашему вниманию книги впервые столкнулся с проблемами проектирования детской развивающей среды ещё в 1978 году, когда ему – студенту-дизайнеру, на голову свалилась «детская тема». И так бы она и осталась очередным студенческим проектом детской площадки, если бы тогда же в журнале «Техническая эстетика» не появились статьи психолога А.С. Москаевой и дизайнера А.П. Ермолаева (конструктор ЭПО-КСИ), в которых вопросы проектирования детской предметной среды рассматривались принципиально и целостно. Эти принципы оказали существенное влияние на работу над дипломным проектом и радикально изменили конечный результат.

Казалось, что новые концепции неизбежно получат распространение, повлияют на общую практику проектирования для детей, но первоначальный энтузиазм, ожидания быстрых и принципиальных изменений не оправдались. Конечно, за прошедшие годы в этой сфере появилось много интересных проектов, это касается и развивающих игр, и игрушек, и оборудования детских дошкольных учреждений, и особенно – оборудования для детских игровых площадок. Но многолетнее «отслеживание» темы, в конце концов, заставило прийти к выводу, что ЭПО-КСИ так и остался наиболее интересным и глубоким проектом.

Автору неоднократно приходилось возвращаться к детской теме – и в качестве проектировщика, и в качестве преподавателя вуза, писать «методички», формулировать задачи на уровне курсовых и дипломных проектов, оценивать студенческие работы. Постепенно накапливался проектный и методологический материал. Интернет позволил познакомиться с большим массивом информации, получить представление о ситуации с проектированием для детей не только в России, но и в мире. Свою роль в представлении о принципиальных подходах к решению проектных задач в дизайне сыграла и диссертация посвящённая общим вопросам эстетики дизайна.

Разнообразие материала, сложность и многоаспектность темы, подталкивали к тому, чтобы разбить общий массив информации на отдельные составляющие. Например, сделать несколько отдельных публикаций. С другой стороны, вопрос требовал целостного многоаспектного подхода.

То же самое можно сказать и об аудитории, которая заинтересована в информации об особенностях проектирования детской предметной среды. Конечно, главным её адресатом являются дизайнеры и архитекторы, но в ответах на многие вопросы касающиеся этой темы, нуждаются не только проектировщики, но и воспитатели в детских садах, учителя школ, преподаватели вузов, наконец – родители, многие из которых относятся к развитию своих детей со всей серьёзностью.

Именно поэтому в данной книге автор попытался сделать то, что противоречит знаменитому высказыванию Козьмы Пруткова: «Никто не может объять необъятное». Простое здесь соседствует со сложным, краткая история эволюции детской среды с примерами методологических подходов к её проектированию, а рассуждения о детской психологии, с общими философскими вопросами проектирования искусственной среды не только для детей, но и для взрослых, иными словами – главы для всех соседствуют с главами не для всех.

К этому следует добавить, что большая часть иллюстраций – снимки из архива автора и сделаны самим автором. Этот материал собирался в течении сорока лет. Некоторые снимки детских площадок размещаются с разрешения их автора – И. Варламова. Иллюстрации в разделе «Конструктор ЭПО-КСИ» предоставлены А.П. Ермолаевым.

Конечно, в такой книге мог бы быть и миллион иллюстраций. Но, учитывая современную доступность информации, возможность найти большое количество изображений по любой интересующей вас теме, мы ограничимся относительно небольшим их количеством (390). Главная их задача – показать направление поиска.

В случае, если у читателей возникнут вопросы, можно обратиться по адресу: zolotarev2004@inbox.ru.

Введение

На одной из мебельных выставок, в качестве приза за победу моих студентов в конкурсе дизайн-проектов, я получил альбом «100 лучших детских комнат». Знакомство с реализованными проектами голландских, бельгийских, французских, американских дизайнеров и архитекторов вызвало противоречивые чувства. Авторы интерьеров явно стремились избежать всемирных стереотипов – обоев и штор с мишками и зайчиками, затейливых «детских» шкафчиков, многочисленных картинок с персонажами мультиков, огромных мягких игрушек и тому подобных милых вещиц, которые так нравятся мамам малышей. Они предложили ясность, чистоту и лаконичность, все то, что могло свидетельствовать о высокой профессиональной культуре авторов, прежде всего, в глазах их коллег. За исключением подчёркнуто «деревянных» интерьеров, нескольких зелёных и оранжевых стен, цветных одеял, подушечек и десятка комнат для «маленьких принцесс» с обилием розового цвета, это были практически пустые, спартанские, в большинстве своём – белые комнаты, больше похожие на заготовки или пустые холсты.

Видимо, расчёт делался на то, что дети, постепенно, обживут эти пространства, заполнят их игрушками, придадут, или, во всяком случае, попытаются придать им определённую индивидуальность. Но, почему-то в альбоме не было ни одной фотографии «обжитого» интерьера. Мало того – ни одного ребёнка!

Конечно, съёмка «реальных интерьеров», то есть, интерьеров в которых люди успели похозяйничать – это всегда проблема. Несмотря на то, что составление клиентского брифа (выяснение предпочтений и образа жизни заказчиков) является неотъемлемой частью профессионального дизайна, хозяева, получив жилое пространство в своё полное распоряжение, за несколько лет умудряются впихнуть в него огромное количество вещей безжалостно разрушающих первоначальную «чистую» дизайнерскую концепцию. Поэтому, красивые фотографии в интерьерных журналах – это, либо интерьер до того как в него вселились, либо результат большого труда съёмочной команды, которая расчищает съёмочное поле, убирая «неправильное» и добавляя «правильное». Многие дизайнеры вообще предпочитают помещать в своих портфолио не реальные фотографии, а красивые «трёхмерки».

Но, в случае с интерьерами для детей, вопрос «А что будет происходить с этими комнатами потом?», особенно интересен. В какой степени представленные интерьеры соответствуют личности конкретных детей? Какими они сами хотели бы видеть свои комнаты? Белыми и минималистически строгими? Вряд ли. Хотя многие комнаты явно предназначены не для маленьких детей ещё не способных принимать решения самостоятельно, похоже, что с мнением будущих обитателей этих пространств все равно никто не собирался считаться. В конце концов, кто платит, тот и заказывает музыку.

Возможности детей, как правило, ограничены бюджетом, вкусом и толерантностью родителей. Разрешат или не разрешат рисовать на обоях? Как правило – не разрешают.

Когда дети, пользуясь собственным «предметным фондом», заставляют игрушками всю комнату, родители заставляют их убирать, безжалостно уничтожая тщательно выстроенные игровые ситуации. А для хранения игрушек предлагают большой ящик, куда игрушки сваливаются одной мусорной массой. Если этот акт вандализма называется «наведением порядка», то почему взрослые сами не любят хранить свои вещи подобным образом? Возможно, они опасаются, что даже при наличии мест хранения, игрушки все равно будут валяться посреди комнаты? Но, разве кто-то пробовал предложить детям достаточное количество интересных мест хранения?

К сожалению, авторы интерьеров представленных в альбоме таких мест тоже не предлагают, ограничиваясь теми же ящиками, простыми стеллажами и шкафами. Такой подход предполагает, что игрушки и прочий детский «хлам» будет периодически исчезать, являя миру первозданную «культурную» дизайн-концепцию.

Поэтому главный вопрос должен звучать следующим образом – «А, в какой среде дети на самом деле нуждаются?». Не только дома, но и в детском саду, в школе, во дворе, на детской игровой площадке, везде, где они попадают в пространство, которое предназначено, в первую очередь, именно для детей. Иными словами – какая среда позволяет ребёнку сохранить нормальную психику и стимулирует развитие?

С другой стороны, не менее важен вопрос – какими свойствами должна обладать сама «большая» взрослая среда, чтобы не вступать с детской средой в противоречие? В конце концов, в этой, мало приспособленной к детским особенностям среде, ребёнок неизбежно проводит значительную часть времени и она оказывает на его развитие не меньшее, а даже большее влияние.

А для того, чтобы в этом разобраться, мы должны, прежде всего, ответить на вопрос: «Какие занятия, какую деятельность, а по большому счёту, какой образ жизни мы предлагаем нашим детям сегодня?». Но для того, чтобы это понять, мы должны, хотя бы в общих чертах, рассмотреть эволюцию среды и образа жизни детей в европейской культуре.

Конечно, при таком подходе мы рискуем утонуть в море различных трудов на детскую тему, поэтому не будем привлекать значительный материал из области детской психологии, педагогики или социологии. Наша задача – не хронологически выверенный обзор лучших достижений в области педагогики, а критический анализ самых общих тенденций дизайна для детей.

Точно так же, поскольку нас интересуют, в первую очередь, особенности среды, того предметного мира и тех пространств которые создаются для детей, мы более подробно остановимся только на вопросах зрительного восприятия – как основного фактора определяющего восприятие среды в любом возрасте.

1. Эволюция специфической среды для детей.

1.1. Игрушки

Проблема организации среды для детей не существовала ни в первобытном мире, где главной задачей было обучение ребёнка правилам жизни в природе и племени, ни в условиях традиционного крестьянского быта, когда ребёнок органично включался во взрослое хозяйство. Можно даже говорить о том, что в течении тысячелетий, вплоть до XIX века, у большинства детей не было «детства» в современном понимании этого слова. Точно так же, эта проблема не существует в традиционных культурах и сегодня. Конечно, можно говорить о присущей традиционной культуре эксплуатации детского труда как негативном явлении, но, в деревенской культуре детский труд – это, прежде всего, естественный процесс обучения реальной жизни. Дети участвовали в решении реальных проблем, работали всерьёз и с удовольствием, поскольку это был единственный образ жизни, который был им известен. Аналогичной была ситуация в семьях ремесленников. Как правило, они работали дома или в мастерской, которая являлась частью этого дома, поэтому дети ремесленников, точно так же как и дети крестьян, имели возможность принимать непосредственное участие в трудовых процессах. Такую социализацию можно назвать мягкой, поскольку она проходила в окружении ближайших родственников и индивидуальные особенности ребёнка, его характер и физические возможности, учитывались естественным образом.

В этих условиях дети очень быстро становились взрослыми. Замужество в 13, а то и в 12 лет, было возможным не столько потому, что подростки достигали репродуктивного возраста, сколько потому, что в этом возрасте они уже имели необходимый социальный опыт и трудовые навыки.

А поскольку этап детства был очень коротким, особый мир детей тысячелетиями был сосредоточен лишь в простых игрушках для самого младшего возраста.

С древнейших времён и вплоть до ХХ века, основную массу игрушек составляли игрушки самодельные, из тех, что делались местными умельцами или родителями. Как правило, такие игрушки изготавливались из тех материалов, которые использовались в обычной хозяйственной жизни – дерево, глина, солома, ткань и т.д.

Насколько мало менялась эта деятельность можно судить по снимку глиняных фигурок возрастом в три тысячи лет сделанному в историческом музее Ираклиона (о. Крит) и русским самоделкам конца XIX века, представленным в экспозиции Русского музея. То же самое можно сказать и о деревянных, соломенных и даже моховых поделках.

Подавляющее большинство игрушек были более или менее примитивными подобиями предметов и существ окружающего мира, и предназначались, в основном, для маленьких детей, поскольку подросшие ребята большую часть досуга проводили в компании сверстников, где преобладали коллективные физические и ролевые игры, требовавшие минимального предметного обеспечения. Эта ситуация прекрасно отображена в картине голландского художника Питера Брейгеля Старшего «Детские игры», написанной в 1560 году. При внимательном взгляде хорошо видно, что дети «выжимали» из окружения все, что только возможно. В определённом смысле, это были золотые времена, поскольку количество «дворовых игр» бывших результатом народного творчества, исчислялось сотнями (в конце XX века таких игр уже было на порядок меньше).

В древние времена игрушки покрывались ритуальными орнаментами призванными охранять, оберегать ребёнка от всяческих несчастий и злых духов. Позднее орнамент, как и во взрослой жизни, приобрёл чисто эстетическую роль. Наиболее удачные приёмы изготовления и оформления игрушек распространялись иногда на обширные территории и превращались в многолетнюю традицию, становясь неотъемлемой частью местной культуры. Характерные черты традиционных игрушек легко обнаружить на примере изделий русских мастеров, но, точно таким же образом, можно использовать в качестве иллюстраций традиционные игрушки любой страны.

Распространённым способом ремесленной деятельности в старой России, как и в других странах, был промысел – сезонная работа в промежутках между сельскохозяйственными работами. Иногда, в случаях, когда изделия были достаточно удачными и пользовались спросом, сезонная работа превращалась в постоянное ремесло. Граница между профессиональными и самодельными изделиями неопределённа, но, чаще всего, продукция, изготовленная в ремесленных мастерских, отличалась более высокими художественными качествами, чем самодельная. К примеру, на этой иллюстрации мы видим весьма изощрённую работу – птицу, вырезанную из цельного куска дерева.

Производство игрушек в ремесленных мастерских чаще всего основывалось на использовании отходов производства, но иногда игрушки входили в список основных товаров мастерской и даже являлись главной продукцией. На иллюстрациях представлены типичные изделия ремесленников второй половины Х1Х века – начала ХХ века.

История совершенствования игрушек и способов их изготовления во многих странах похожа. Удачные образы и конструкции игрушек распространялись по миру также как и любой другой хороший товар или идея. Взаимовлияние культур в этой области вполне наглядно. Игрушки никогда не оставались абсолютно «традиционными». Будучи товаром, они всегда менялись в зависимости от времени и культурной среды.

С распространением токарных способов обработки дерева, в разных странах появились похожие точёные игрушки, такие например, как японские куклы Кокеси, которые весьма распространены и в современной интерпретации. Примечательно, что в разработке новых кукол принимают участие известные дизайнеры. Таким образом, культурная традиция не прерывается и изделие морально не устаревает.

Достаточно характерна история русской матрёшки. Матрёшка родилась в мастерской-магазине "Детское воспитание", принадлежавшей супругам Мамонтовым. В 1899 году её выточил токарь Звёздочкин, который увидел в журнале японскую куклу (предположительно – мудреца Фукуруму). Сначала кукла не раскрывалась. Эта идея пришла в голову уже другим мастерам. А автором идеи росписи был художник С.В. Малютин. В 1900 году, на Всемирной выставке в Париже, матрёшка завоевала общее признание, после чего к процессу подключились другие мастера. Вот и появился национальный символ, который в мире считают традиционным старинным русским изделием.

К сожалению, искусственное «закрепление», практически омертвление традиционных русских промыслов в советское время, не позволило сохранить и развить такое культурное явление как традиционная русская игрушка. Например – матрёшек и сегодня изготавливают кустарным способом, а их художественные достоинства весьма сомнительны. В отличие от японских кукол они практически не модернизировались, не являются серьёзным рыночным товаром присутствующим на мировом рынке и отсутствуют в магазинах именно в качестве игрушек.

В то же время, во многих странах, удачно найденные приёмы изготовления и оформления игрушек сохраняются на протяжении веков и остаются актуальными. В некоторых случаях игрушки «перерастают» свою игровую роль и становятся высокохудожественными коллекционными произведениями искусства. Например, в Японии существует традиционное ремесленное производство дорогих кукол, которые используются, в основном, для ритуальных потребностей. Подобные игрушки, как правило, изготавливались для состоятельных людей лучшими мастерами и отличались использованием дорогих материалов и высоким художественным уровнем.

Но, пожалуй, наиболее дорогостоящими игрушками были знаменитые голландские кукольные домики, ставшие особенно популярными в XVII веке. Они были полностью меблированы, с домашней утварью и фигурками господ и прислуги. Стоимость некоторых из них превышала стоимость настоящих домов. И разумеется, это были игрушки для взрослых.

Конечно, тема кукольных домиков, игровых мини-интерьеров, была популярной и в XVIII, и в ХХ веках, хотя к XXI веку эта популярность несколько снизилась, а сами домики действительно превратились в игрушки для детей.

Особое место в истории игрушек занимают солдатики.

Древнейшие фигурки солдат были найдены в одной из Египетских гробниц, а в Древней Греции и Риме солдатиков делали из глины, камня, дерева и бронзы.

В XVI веке оловянные детские игрушки начинают делать в Нюрнберге, и в том же веке моделирование боевых действий с помощью игрушечных солдатиков позволило принцу Оранскому разбить испанскую армию, после чего военная игра стала обязательным предметом при обучении наследников европейских престолов.

К концу XVIII века оловянные солдатики становятся достаточно недорогими и из них начинают создавать целые армии. Оловянная армия была практически в любой дворянской семье. Свои солдатики были у Наполеона, Суворова и Кутузова. Самые дорогие фигурки коллекционировали европейские монархи. Коллекции миниатюрной артиллерии с оловянными артиллеристами были в детстве у будущих российских императоров – Петра I, Павла I, Николая I и других, причём, изготавливались они лучшими мастерами. К примеру, часть игрушечных солдатиков Николая II была изготовлена на ювелирной фабрике Карла Фаберже. Такие фигурки как на иллюстрации приобретались уже как часть украшения интерьера.

Некоторые пушки были копиями настоящих и могли стрелять маленькими ядрами. На этой иллюстрации представлена корабельная пушка, которой играл в начале века сын императора Николая II царевич Алексей.

В XIX веке основным производителем оловянных фигурок стала Германия, первой перешедшая на выпуск фигурок стандартного размера. А в XX такие игрушки производились уже во многих странах, в том числе и в СССР. Но, во второй половине двадцатого века на смену оловянным пришли фигурки из пластика.

Другой распространённый вид игрушек – головоломки. Головоломки были известны ещё в древнем мире – в Китае, Индии. Особенно популярными они становятся в европейских странах в XVIII-XIX веках. Известны головоломки из дерева, кости, верёвок, металла (преимущественно из проволоки). Здесь на иллюстрации русская деревянная головоломка-погремушка, а также головоломки из дерева и проволоки.

Широко известны головоломки где требуется сложить определённую фигуру из похожих или одинаковых элементов. Такие головоломки стали прообразом современных детских мозаик, наиболее известные из них – так называемые танграмы.

К разряду головоломок можно отнести и традиционную (с VIII века) японскую игру оригами – конструирование фигурок путём трансформации бумажного листа.

В 1761 году английский картограф Джон Спилсбери прикрепил карту Европы на деревянную основу и распилил её на кусочки. Собирая карту из фрагментов, дети лучше запоминали расположение стран и городов. Видимо, именно с этого момента начинается история «пазлов» (рuzzle – англ. «головоломка»). В XVIII веке пазлы пришли и в Россию. В 1830 году появился первый русский пазл «Жатва» (автор – П.Вдовичев).

После изобретения в Америке в 1909 году способа печати на картоне, такие игры стали общедоступными, а братья Паркер, изобретатели специфических пазл-замков, начали их массовое производство.

Вместе с этим получают новую жизнь распространённые ещё в XIX веке настольные сюжетные игры. Сначала они создавались преимущественно для взрослых. Здесь представлен «Ипподром» 1900г.

Затем стали появляться и детские, такие как «Путешествие вокруг света» или «Праздничный стол».

В самых распространённых типах настольных игр используются игральные кости, фишки, которые нужно передвигать по определённому маршруту или специальные карточки. Количество настольных «бумажных» игр, несмотря на наступление игр компьютерных, постоянно растёт и на сегодняшний день существуют уже десятки тысяч различных вариантов. Главное их достоинство – дешевизна.

Поскольку фабричное производство ориентировалось первоначально на ту же группу товаров, что и ремесленное, игрушки рано оказались объектом промышленного производства. Благодаря своей дешевизне, к концу XIX века они начали постепенно вытеснять ремесленную продукцию. Так, глиняную игрушку постепенно заменяли фабричные гипсовые статуэтки.

Во второй половине XIX века началось массовое производство относительно дешёвых механических заводных игрушек, а ещё позднее, игрушек имитирующих различные технические эффекты, вплоть до миниатюрной модели железной дороги с настоящими паровичками или плавающих паровых моделей морских судов. Насколько опасными были такие игрушки? Это уже другой вопрос.

Впрочем, подобные дорогие игрушки очень быстро превратились в увлечение вполне взрослых коллекционеров, которые и стали их основными покупателями. Хороший пример такой эволюции – игрушечные железные дороги или масштабные модели автомобилей.

Тогда же получают распространение первые типы детских конструкторов – деревянные строительные, в том числе и такие простые, как наборы кубиков. Появилась и поющая юла, а также детские музыкальные инструменты. И, конечно же, игрушкой номер один для девочек были куклы, историю которых можно излагать бесконечно.

Мир детских игрушек рубежа XIX–ХХ веков, был, с одной стороны, достаточно разнообразен и, вместе с тем, скромен. Он хорошо представлен в "Азбуке" русского художника Александра Бенуа, изданной в 1904 году.

Отдельно имеет смысл рассказать о появившейся в начале ХХ века системе Монтессори.

История знает немало славных имён авторов педагогических концепций: Ян Амос Коменский, Иоганн Генрих Песталоцци, Константин Дмитриевич Ушинский, Януш Корчак, Рудольф Штайнер и прочие, прочие, прочие. Но лишь одно имя в этом ряду ассоциируется со словами «детская развивающая среда». Это имя – Мария Монтессори.

Мария Монтессори, первая итальянская женщина – врач. Наблюдая за детьми с ограниченными возможностями, Монтессори впервые задумалась о том, что детям нужна развивающая среда. В 1900 году она возглавляет первую специальную школу, где впервые пытается создать для детей с ограниченными возможностями специальную развивающую среду. Она работает с различными дидактическими материалами, совершенствует и дополняет их, пробует развивать свою методику обучению письму и чтению. Её открытие первичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей сенсацией.

В 1907 году открывается первый «Дом ребёнка», работа в котором была построена по принципам Монтессори. К ней приезжают педагоги из разных стран. Книгу «Метод Монтессори», вышедшую в 1910 году сразу же перевели на 20 языков.

В 1929 году она организует Международную Ассоциацию (AMI – Association Montessori-International), создаёт специальный колледж и школу.

К сожалению, после революции, в России сады Монтессори были запрещены и закрыты. В Испании, фашистской Германии и Италии запрещены и разгромлены. Спасаясь от преследований, Мария Монтессори уезжает в Индию и возвращается только после войны. В начале 50-х она пишет свои главные труды, много выступает, ведёт учебные курсы. После её смерти АMI возглавляли её дети и внуки.

Первоначально система Монтессори была ориентирована на детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Но, постепенно, её элементы стали достаточно распространёнными и превратились в привычные нам игрушки для младшего дошкольного возраста. Многие из них можно купить в любом магазине игрушек. Главное в этой системе – определённый набор дидактических задач, решение которых предлагается найти ребёнку. Как правило, это задачи связанные с сенсомоторным развитием и логикой. Ребёнку предлагаются наборы простых элементов, с которыми необходимо совершить определённые действия. Например, вставить элемент в подходящее по форме отверстие, нанизать, повернуть на нужный угол, подобрать по цвету, по форме, по высоте. По сути, систему Монтессори можно назвать системой сенсорных эталонов. Практика показала, что такие, казалось бы, простые задачи, могут оказать существенное влияние на развитие. Внешне, такие действия выглядят как скучное занятие и совершенно не соответствуют нашему обычному представлению об игровой деятельности маленьких детей как о чем-то шумном, разрушительном и бессмысленном. Кажется, что эти дети не играют, а работают. Однако подобные упражнения всегда вызывают у детей большой интерес. Именно система Монтессори заставила педагогов и психологов пересмотреть распространённые взгляды об игровой деятельности как о спонтанной активности детей. Выяснилось, что игровая деятельность – значительно более серьёзное занятие – специфическая форма освоения мира.

Развитие этой системы происходит достаточно медленно. Значительная часть использующихся наборов были созданы ещё при жизни Марии Монтессори и имеют столетнюю историю. Последователи Монтессори опасаются нарушить отлаженную и доказавшую свою эффективность методику. Видимо, срабатывает и рыночный фактор – большинство родителей покупает то, что требуют дети, а внешний вид элементов системы Монтессори не вызывает у ребёнка немедленного желания их получить. Несмотря на то, что дидактический развивающий материал, разработанный Монтессори и её последователями довольно разнообразен и интересен, он был мало распространён в СССР, и не слишком хорошо известен в современной России.

Тем не менее, в России центры Монтессори есть. На иллюстрациях – дидактические материалы, которые используются в московском детском центре «Алиса» и фрагмент его интерьера.

К сожалению, ни современный дизайн, ни появление пластмасс и других новых материалов не привели к активному развитию системы. В основном это вариации на старые темы. Традиционализм школы Монтессори хорошо прочитывается и в интерьерах садов и школ где проводятся занятия по этой методике. Как правило, это просто комнаты со столами и низкими стеллажами, где в строгом порядке располагается дидактический материал.

И сегодня предпочтение отдаётся традиционным материалам, прежде всего – дереву. Но изменения все же заметны. Постепенно появляется все больше наборов демонстрирующих кинематические схемы. На занятиях все чаще используются и современные конструкторы, в том числе – кинематические. Последние, как правило, для детей более старшего возраста.

Прямым продолжением развивающих игровых элементов Монтессори можно считать так называемые тактильно-развивающие панели – бизиборды, которые производятся промышленным способом с применением пластмасс или в мастерских где используются различные материалы. Такие панели используются чаще всего в детских дошкольных учреждениях. К примеру, российская компания «Приоритет» производит широкий ассортимент бизибордов различной степени сложности (на фото ниже).

Уже к 20-м годам ХХ века технологическая революция привела к возникновению в промышленно развитых странах целой индустрии игрушек. Конвейерное производство сделало их дешевле, а повышение уровня жизни привело к увеличению спроса на сложные конструкции, в которых используются новейшие технические достижения.