Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie

Tekst
0
Recenzje
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

Polska podstawa programowa nie przypisuje językowi angielskiemu pozycji pierwszego języka obcego, co wyraźnie odróżnia nasz kraj od większości państw europejskich, w których język ten jest obowiązkowym pierwszym nauczanym językiem obcym. Europejskie systemy edukacyjne dzielą się w tej kwestii na dwie grupy: z obowiązkową nauką angielskiego jako pierwszego nauczanego języka obcego oraz z możliwością wyboru pierwszego języka obcego, którym, przynajmniej teoretycznie, nie musi być angielski (por. Komorowska 2007). Możliwość wyboru innego pierwszego języka niż angielski – teoretycznie dozwolona, ale raczej niefunkcjonująca w dzisiejszej rzeczywistości – typowa jest zwykle dla systemów edukacyjnych krajów, których języki odgrywały w historii znaczącą rolę w komunikacji międzynarodowej, a obecnie zostały zdominowane przez język angielski. Do krajów takich należy m.in. Francja. Na przeciwległym biegunie znajdują się systemy, które od lat słyną z wysokiej jakości nauczania języka angielskiego. Swoimi założeniami Polska wpisuje się w pierwszy z nurtów (Komorowska 2007). Choć decydenci oświatowi starali się tłumaczyć taką decyzję świadomym uwzględnianiem założeń europejskiej polityki językowej promującej wielojęzyczność, wiadomo, że u jej podstaw leżał w pierwszej kolejności wciąż odczuwalny brak nauczycieli języka angielskiego, szczególnie tych przygotowanych do podjęcia pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym.

Zadanie 11

Przeszukując zasoby internetowe, znajdźcie informacje na temat obecności języka angielskiego w innych, wybranych przez Was systemach edukacyjnych. Czy jest on nauczany jako obowiązkowy pierwszy język obcy czy nie? W jaki sposób wytłumaczycie programowe wpisanie nauczania tego języka w kontekst całej edukacji językowej w wybranym systemie?

1.2.2. Preferencje językowe Polaków i ich odzwierciedlenie w ofercie językowej systemu edukacyjnego

Zadanie 12

Przeszukując zasoby internetowe Centrum Informatycznego Edukacji, w szczególności zamieszczone w nich dane statystyczne dotyczące systemu oświaty, znajdźcie aktualne informacje ilościowe na temat nauczania poszczególnych języków w Waszym województwie. W jakim stopniu wybory językowe osób uczących się w Waszym regionie różnią się od współczesnych tendencji ogólnopolskich, wyrażających preferencje językowe młodych Polaków? Zaprezentujcie Wasze spostrzeżenia.

Jak pokazują dane statystyczne, językowe wybory Polaków zmieniają się od czasu transformacji ustrojowej z końca lat 80. minionego stulecia. Można w nich dostrzec pewne stałe oraz zmienne tendencje (zob. tabela 5).

Tabela 5 Nauczanie języków obcych jako przedmiotu obowiązkowego w szkołach dla dzieci i młodzieży oraz policealnych (opracowanie własne, dane w oparciu o roczniki statystyczne GUS: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2009/2010, 2011/2012, 2016/2017)


angielskifrancuskihiszpańskiłacinaniemieckirosyjskiwłoskiinny
rok szkolny 1992/199318,2%3,2%brak danychbrak danych16,0%34,0%brakdanychbrakdanych
rok szkolny2004/200565,3%3,4%brak danychbrak danych34,2%6,7%brakdanychbrakdanych
rok szkolny 2009/201086,2%2,7%0,5%0,5%33,5%4,5%0,2%0,1%
rok szkolny 2011/201291,6%3,0%0,8%0,5%38,9%5,1%0,3%0,6%
rok szkolny 2016/201795,2%2,5%2,2%0,2,%34,5%3,9%0,5%0,1%

W ciągu ostatniego ćwierćwiecza, mimo spowodowanego niżem demograficznym ogólnego spadku liczby uczniów w szkołach, odnotowuje się ciągły wzrost uczących się języka angielskiego (z 18,2% w roku szkolnym 1992/1993 do 95,2% w roku szkolnym 2016/2017). Swoboda w wyborze pierwszego języka i nienakładanie obowiązku nauki angielskiego jako pierwszego języka obcego nie wpływają na zmianę wyraźnie zarysowanej preferencji.

Kolejnym językiem, którego pozycja w polskich szkołach w ciągu ostatnich lat dość znacznie się umocniła, jest hiszpański (z 0,5% w roku szkolnym 2009/2010 do 2,2% w roku 2016/2017). Jeszcze w latach 90. minionego stulecia nie odgrywał on większej roli w polskim systemie edukacyjnym (brak informacji na temat powszechności jego nauczania w danych statystycznych z tego okresu). Przełomowym momentem okazały się pierwsze lata XXI wieku i przystąpienie Polski do Unii Europejskiej. Liczba osób uczących się języka hiszpańskiego w szkole wciąż jest nadal stosunkowo niska, a jej wzrost wiąże się ze spadkiem liczby uczących się innych języków, głównie francuskiego i niemieckiego. Zjawisko to w przypadku niepopularnego wcześniej w systemach edukacyjnych naszej części Europy języka jest stosunkowo trudne do wytłumaczenia z perspektywy opisywanych przez nas wcześniej wyznaczników polityki językowej. Język hiszpański, jeden z języków światowych, był w Europie Środkowej przez lata praktycznie nieobecny. Część specjalistów doszukuje się w nowym trendzie swoistej mody. Przynajmniej dekadę wcześniej zapanowała ona w krajach skandynawskich i w Niemczech. W szwedzkich szkołach obecnie uczy się go więcej osób niż języka niemieckiego. Jednym z instrumentów pobudzających rozwój nauczania hiszpańskiego jest konsekwentnie prowadzona polityka promocji języka i kultury (por. Spychała-Wawrzyniak 2018). Istotną inicjatywą hiszpańskich dyplomatów jest realizowany od końca pierwszej dekady XXI wieku program EUROPROF, którego celem jest wykwalifikowanie nowych kadr, mogących wesprzeć wciąż stosunkowo niewielką liczbę iberystów legitymujących się kwalifikacjami nauczycielskimi. Większa część polskich hispanistyk wciąż nie prowadzi bowiem specjalizacji nauczycielskiej. Finansowany ze środków europejskich program EUROPROF adresowany jest w pierwszej kolejności do nauczycieli innych języków obcych. Jego beneficjenci w ciągu trzyletniego cyklu nauki, prowadzonego w dużym stopniu on-line, uczą się intensywnie hiszpańskiego, zaliczają kursy metodyczne i uzyskują uprawnienia do nauczania kolejnego języka, podnosząc w ten sposób jednocześnie swoją atrakcyjność na rynku pracy poprzez uzyskanie dodatkowych kwalifikacji. Szczególnym obszarem promocji języka hiszpańskiego w polskim systemie szkolnym jest wspieranie przez hiszpańskie placówki dyplomacji edukacyjnej oddziałów dwujęzycznych. Tego typu klasy wykazują najwyższą dynamikę rozwoju w wymiarze ilościowym. Wsparcie merytoryczne dla nauczania hiszpańskiego w naszym kraju oferuje Biuro Radcy ds. Edukacji przy Ambasadzie Hiszpanii oraz placówki Instytutu Cervantesa w Warszawie i Krakowie.

Pozostałe języki obce odnotowują w ostatnich latach spadek liczby osób podejmujących ich naukę. Duży wpływ na wynikające z przedstawionych danych zmiany ma zapewne wspomniany już niż demograficzny, ale poza nimi wyłania się również szereg czynników innej natury.

W przypadku języka rosyjskiego, który odnotował największy spadek pośród języków ze zmniejszającą się liczbą uczących się, sprawa wydaje się oczywista (spadek z 34% w roku szkolnym 1992/1993 do 3,9% w roku 2016/2017). Po długoletnim okresie obecności w szkołach jako języka obowiązkowego nauczanie rosyjskiego nabrało w dużym stopniu wymiaru ideologicznego, nieakceptowanego przez polskie społeczeństwo, a przełom z końca lat 80. minionego stulecia i diametralna zmiana orientacji geopolitycznej Polski zaowocowały zmniejszającym się zainteresowaniem jego nauką. Podobna sytuacja nastąpiła we wszystkich krajach znajdujących się w strefie dawnego Związku Radzieckiego. Dzisiejsza pozycja języka rosyjskiego w Polsce jest efektem wciąż dość dużej liczby czynnych zawodowo nauczycieli-rusycystów, wykształconych zwykle w czasach, gdy język ten nauczany był jako obligatoryjny we wszystkich polskich szkołach. Tu i ówdzie obserwuje się jednak, głównie oddolne, inicjatywy lobbujące na korzyść nauczania języka rosyjskiego w związku z coraz bardziej rozwijającą się współpracą gospodarczą z krajami Europy Wschodniej. Naturalnie powszechność jego nauczania w województwach wschodnich jest dużo większa niż w innych regionach naszego kraju.

Na drugim miejscu pod względem spadku liczby uczących się plasuje się język łaciński (z 0,5% w roku szkolnym 2009/2010 do 0,2% w roku 2016/2017). Sytuację tę można wytłumaczyć reorientacją w zakresie pojmowania nauczania języków klasycznych jako ważnego instrumentu dydaktycznego, rozwijającego zdolność abstrakcyjnego myślenia oraz traktowania go jako swoistego podłoża ułatwiającego naukę języków nowożytnych. Łacina nauczana jest dziś jedynie w liceach ogólnokształcących w klasach o profilu humanistycznym, których liczba w ostatnich latach również znacznie się zmniejszyła. Język ten stanowi niekiedy także uzupełnienie oferty dydaktycznej w klasach przygotowujących do podjęcia studiów na kierunkach medycznych, biologicznych, prawniczych oraz lingwistycznych. Wówczas jest on nauczany w niewielkim wymiarze godzin.

Największe zdziwienie w środowisku dydaktyków języków obcych wywołuje spadająca w naszym kraju popularność nauczania języka francuskiego. Należy jednak zauważyć, że powszechność ta nigdy nie osiągała dużych rozmiarów. Spośród trzech zachodnich języków obcych nauczanych przed okresem transformacji ustrojowej na początku lat 90. minionego stulecia języka francuskiego uczyło się najmniej osób. Różnice w liczbie wybierających ten język w porównaniu z angielskim i niemieckim były bardzo duże. Z początkiem lat 90. XX wieku, wraz z szerokim zainteresowaniem nauką języków zachodnich, wzrosła również popularność francuskiego, nie osiągnęła ona jednak nigdy wysokich wskaźników, oscylując poniżej poziomu 5% uczących się wszystkich języków (por. Boutet i Wróblewska-Pawlak 1996). Mimo uruchomienia sekcji francuskich w powstających wówczas nauczycielskich kolegiach języków obcych oraz szeregu podejmowanych przez francuską dyplomację edukacyjną oraz Instytuty Francuskie i placówki Alliance française inicjatyw w zakresie jego promocji nie udało się znacznie wzmocnić powszechności nauczania tego języka. W ostatnich latach liczba uczących się francuskiego zmniejsza się, zwykle na korzyść hiszpańskiego. Należy jednak pamiętać, że polskie środowisko iberystyczne w niewielkim zakresie dysponuje naukowym zapleczem glottodydaktycznym, ponadto – w przeciwieństwie do języka francuskiego – posiada krótką tradycję nauczania i tym samym niewielką liczbę autorskich rozwiązań programowych, koncepcji kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Zatem z perspektywy zaplecza akademickiego obecna rzeczywistość ciągle działa na korzyść języka francuskiego.

 

Szczególnie ważne miejsce na polskiej arenie edukacyjnej zajmuje język niemiecki. Liczba uczących się go w naszym kraju jest nominalnie najwyższa w całej Unii Europejskiej. Od lat 90. minionego stulecia powszechność jego nauczania przekracza 30%. W ostatnich dziesięcioleciach nauczany jest jednak zwykle jako drugi język obcy, choć wcześniej częściej funkcjonował jako pierwszy. Pozycję tę utracił na korzyść języka angielskiego, nawet w regionach sąsiadujących z Niemcami. Zmniejszające się w ostatnich latach zainteresowanie nauką języka niemieckiego (z 38,9% w roku szkolnym 2011/2012 do 34,5% w roku 2016/2017) tłumaczone jest dziś często poszerzaniem oferty językowej w polskich szkołach oraz wzrastającą popularnością innych języków obcych, głównie hiszpańskiego. Należy również zauważyć, że w stereotypowej opinii język ten uchodzi za trudny, co nie przysparza mu zainteresowania. Efektywność nauczania języka niemieckiego również nie osiąga wysokich wskaźników. Potwierdzającym ten fakt argumentem są wyniki Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (European Survey on Language Competences, ESLC), znanego powszechnie pod określeniem „językowa PISA”. W zrealizowanym w roku 2011 badaniu wzięli udział reprezentanci 14 krajów europejskich. W przypadku Belgii uczestników podzielono na trzy funkcjonujące w tym kraju wspólnoty: flamandzką, frankofońską i niemieckojęzyczną, uwzględniając tym samym w sumie 16 badanych obszarów edukacyjnych. W badaniu uczestniczyło 3324 polskich uczniów III klas gimnazjalnych. Pod względem efektywności kształcenia językowego nauczanie języka niemieckiego w naszym kraju uplasowało się na przedostatnim miejscu stworzonej na podstawie uzyskanych wyników listy rankingowej. Język angielski, nauczany w Polsce zwykle jako pierwszy język obcy, uplasował się na 14. pozycji (por. Szpotowicz 2013)2. W szeroką działalność promocyjną nauczania języka niemieckiego w naszym kraju i jego merytoryczne wsparcie zaangażowane są placówki Goethe Institut w Warszawie i Krakowie.

Zainteresowanie nauką języka włoskiego, rozpowszechniane od lat 90. XX wieku, wykazuje wzrost, choć jest ono wciąż bardzo małe, a liczba uczących się nie przekracza wartości 0,5% we wskaźnikach powszechności nauczania języków obcych.

Oferta poszczególnych języków obcych w polskim systemie edukacyjnym różni się w zależności od etapów edukacyjnych i typów szkół (zob. tabela 6).

Obowiązkowe nauczanie jednego języka obcego przez większą część nauki w szkołach podstawowych sprawia, że poza językiem angielskim żaden inny nie osiąga znaczących wskaźników. Na wyższych etapach edukacyjnych, począwszy od VII klasy szkoły podstawowej (w tabeli etap ten pokrywa się z wygaszanymi na skutek reformy gimnazjami), obowiązkowo nauczane są dwa języki obce, z których jednym jest angielski. W przypadku liceów ogólnokształcących oferta języków obcych jest najbogatsza i najbardziej różnorodna. Powszechność nauczania każdego z nich, poza niemieckim, osiąga najwyższe wskaźniki w porównaniu z innymi typami szkół: w przypadku francuskiego przekracza ponad 11%, rosyjskiego i hiszpańskiego oscyluje wokół 10%, a włoskiego osiąga 3%. Niemieckiego uczy się niemal 60% licealistów, co daje mu drugie, po języku angielskim, miejsce pod względem popularności nauczania. Jeszcze wyższe wskaźniki osiąga jednak niemiecki w przypadku zasadniczych szkół zawodowych – ponad 77%. Często nauczanym językiem w szkołach zawodowych jest także rosyjski, którego powszechność osiąga ponad 9%. Wprowadzona 1 września 2017 roku reforma systemu edukacji i związana z nią likwidacja szkół gimnazjalnych skutkująca wydłużeniem cyklu nauki w szkołach podstawowych oraz szkołach ponadpodstawowych z pewnością wpłyną na zmianę rozkładu powszechności nauczania poszczególnych języków. W momencie przygotowywania niniejszego podręcznika dane te nie były jeszcze dostępne.

Tabela 6 Nauczanie języków obcych w poszczególnych typach szkół w roku szkolnym 2016/2017 (w oparciu o rdane statystyczne GUS: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2016/2017)


angielskifrancuskiniemieckirosyjskiłacinahiszpańskiwłoskiInny
szkoły podstawowe95,9%0,2%4,5%0,1%0,0%0,3%0,0%0,1%
gimnazja97,3%3,2%69,5%6,5%0,0%3,7%0,5%0,1%
licea ogólnokształcące99,1%11,3%58,6%10,1%1,7%9,5%3,0%0,2%
technika64,9%0,2%29,3%4,8%0,0%0,0%0,0%0,0%
zasadnicze szkoły zawodowe98,3%3,6%77,6%9,1%0,0%1,3%0,3%0,2%
szkoły policealne50,3%0,2%3,5%0,1%0,1%0,0%0,1%1,5%
ŚREDNIA95,2%2,5%34,5%3,9%0,2%2,2%0,5%0,1%

1.2.3. Wybrane rozwiązania w zakresie organizacji i realizacji kształcenia językowego w Polsce

Wśród znaczących innowacyjnych sposobów organizacji i realizacji kształcenia językowego o charakterze systemowym wprowadzanych w ostatnim czasie znajdują się m.in. nauczanie języka polskiego jako drugiego osób z doświadczeniem migracji oraz nauczanie języków w tzw. klasach dwujęzycznych. Mają one na celu upowszechnienie edukacji językowej, którą obejmowane są coraz większe grupy potencjalnych zainteresowanych. Służą podniesieniu efektywności i jakości oferowanego kształcenia językowego, co następuje głównie w przypadku nauczania dwujęzycznego.

1.2.3.1. Nauczanie języka polskiego jako drugiego

Zadanie 13

Czy na swojej dotychczasowej drodze edukacyjnej spotkaliście uczniów z doświadczeniem migracji, dla których język polski nie był językiem ojczystym? Jak wyglądała ich ścieżka edukacyjna? Jakie możliwości oferowała im szkoła, nauczyciele, koledzy z klasy, by pomóc im w odnalezieniu się w polskim systemie edukacyjnym?

Polskie regulacje oświatowe gwarantują bezpłatną edukację dzieciom i młodzieży z doświadczeniem migracji: cudzoziemcom oraz dzieciom polskich obywateli powracających z migracji (por. Gębal 2018). Według informacji zebranych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej liczba uczniów cudzoziemskich w polskich szkołach wyniosła w roku szkolnym 2013/2014 ponad 7500 (por. Fihel 2014). Należy założyć, że w ostatnich latach liczba ta znacznie wzrosła.

Obowiązujące dokumenty prawne gwarantują wolność zachowania kultury, języka, obyczajów oraz zapewniają prawo do bezpłatnej nauki języka polskiego. Indywidualne lub grupowe zajęcia językowe, także te o charakterze wyrównawczym, organizuje organ prowadzący szkołę. Prawodawca definiuje warunki realizacji tychże zajęć, podając liczbę godzin dydaktycznych oraz ramowy zakres organizacji kształcenia3. Uczącym się z doświadczeniem migracji przysługuje dodatkowo prawo ubiegania się o pomoc od osoby posługującej się językiem kraju pochodzenia. Współpraca z tzw. asystentem kulturowym jest jednak uzależniona od jego zatrudnienia przez dyrektorów konkretnych placówek edukacyjnych, co ze względów finansowych zdarza się rzadko. Realizacja kształcenia językowego odbywa się na zajęciach z języka polskiego jako drugiego, definiowanych jednak w myśl obowiązujących dokumentów legislacyjnych i programowych jako „zajęcia z języka polskiego jako obcego”.

Nauczanie języka obcego i drugiego to obszary działalności dydaktycznej wykazujące wiele cech wspólnych, ale także różnic. Traktowanie przez europejskich specjalistów obszaru nauczania języków drugich jako części nauczania danych języków jako obcych odzwierciedla naturalny porządek rozwoju myśli dydaktycznej ostatnich lat. Dydaktyka języków drugich korzysta w dużym stopniu z repertuaru koncepcji kształcenia językowego wypracowanego w ramach nauczania języków obcych. Programy nauczania języków drugich i wykorzystywane pomoce dydaktyczne są często zmodyfikowanymi i uzupełnionymi o stosowne treści materiałami przygotowanymi pierwotnie do nauczania języków obcych. Uwzględniają one szereg zasadniczych różnic charakteryzujących obydwa konteksty kształcenia językowego. W szczegółowy sposób ilustruje to tabela 7.

Tabela 7 Cechy charakterystyczne dla nauczania języka polskiego jako obcego i drugiego (opracowanie własne)


obszar nauczania / charakterystykajęzyk obcyjęzyk drugi
środowisko nauczaniaczęściej egzolingwalne i egzokulturoweendolingwalne i endokulturowe
kontekst nauczanialekcyjny (w ramach nauczania sterowanego)naturalny i lekcyjny (w ramach nauczania sterowanego)
odmiany nauczanego językastandardowa (język literacki)standardowa i potoczna
dynamika procesu uczenia się i nauczaniaekstensywnaintensywna
metodyka nauczania językadydaktyka zorientowana komunikacyjnie i działaniowo, uwzględniająca nienaturalny kontekst uczenia się językadydaktyka zorientowana komunikacyjnie i działaniowo, uwzględniająca naturalny kontekst przyswajania i uczenia się języka (elementy nauczania dwu- i wielojęzycznego, dwujęzyczna alfabetyzacja)
metodyka nauczania kulturyorientacja między- i transkulturowaorientacja międzykulturowa, wykorzystywanie osobistego doświadczania kultury
materiały dydaktyczneadresowane do uczących się języka polskiego jako obcegoadresowane do uczących się języka polskiego jako drugiego, obcego i ojczystego

Nauczanie języków obcych najczęściej odbywa się w środowisku egzolingwalnym i egzokulturowym, czyli poza krajem lub krajami, w których dany język pełni rolę pierwszego kodu komunikacyjnego. Kształcenie w ramach języków drugich realizowane jest w środowisku endolingwalnym i endokulturowym. Te dwa konteksty przekładają się na dynamikę procesu nauczania oraz wykorzystywane metody i techniki pracy. W kontekście psycholingwistycznym w przypadku języków obcych mówimy zwykle o sterowanym uczeniu się, w nauczaniu języków drugich zaś mamy do czynienia z procesem naturalnego przyswajania języka, towarzyszącym sterowanemu uczeniu się w kontekście zajęć szkolnych. Nauczanie języków drugich wykorzystuje w większym stopniu elementy edukacji dwu- i wielojęzycznej. Na poziomie wczesnej edukacji dużym wyzwaniem dydaktycznym staje się w ich przypadku np. dwujęzyczna alfabetyzacja, realizowana równolegle w języku pochodzenia ucznia i jego nowym języku edukacji szkolnej. Dynamika procesu nauczania języków drugich nabiera charakteru bardziej intensywnego w stosunku do ekstensywnych kursów języków obcych oferowanych w środowisku egzolingwalnym. Znaczne różnice dostrzega się także w sposobie rozwijania umiejętności kulturowych, które w przypadku nauczania języków drugich stają się elementem dużo istotniejszym, mającym na celu ułatwienie procesów integracyjno-inkluzyjnych zachodzących między dziećmi z doświadczeniem migracji a ich nowymi kolegami będącymi uczniami szkół przyjmujących. Endokulturowe środowisko kształcenia umożliwia realizację zajęć językowych wpisujących się w koncepcje edukacji międzykulturowej, wykorzystujące osobiste doświadczanie kultury u nowo przybyłych uczniów z doświadczeniem migracji. W pracy dydaktycznej w ramach zajęć z języków drugich wykorzystywane są zwykle, poza materiałami przeznaczonymi pierwotnie do nauczania danych języków jako drugich i obcych, także pomoce dydaktyczne do nauczania języka ojczystego. Ich właściwe użycie wymaga jednak stosowania technik pracy o charakterze glotto-dydaktycznym.

 

Opisane różnice między nauczaniem języków obcych i drugich stanowią swoistą legitymację dla dwóch odmiennych dydaktyk językowych, które funkcjonują obecnie w rzeczywistości glottodydaktyki polonistycznej.