Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie

Tekst
0
Recenzje
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa

3.11.1. Pedagogika humanistyczna

Głównym celem wychowawczym pedagogiki humanistycznej staje się kształtowanie osobowości ludzkiej przez wdrażanie jej w świat wartości kulturalnych. Wartości te pozwalają człowiekowi wznieść się ponad swój byt naturalny. Formują jego osobowość oraz umożliwiają wyjście poza siebie i pogrążenie się w ponadindywidualnej całości społecznej. Kształcenie to włączanie jednostki w nurt kultury (por. Śliwerski 1988).

Pedagogika humanistyczna skupia swoje cele wokół formowania osobowości ludzkiej. Każdy człowiek wspiera swój rozwój przez dokonywanie różnorakich przeobrażeń rzeczy, wyjaśnianie ich i wytwarzanie oraz nadawanie im znaczenia. Stanowią one humanistyczny sens działalności ludzkiej. Proces wychowania człowieka w myśl koncepcji humanistycznych zakłada doprowadzenie jednostki do możliwie najwyższego stadium rozwoju osobowego oraz jej wejście na drogę samokształcenia i samowychowania (por. Wołoszyn 1998).

Wśród podstawowych założeń teoretycznych pedagogiki humanistycznej pojawiają się koncepcje opisujące stosunek teorii do praktyki pedagogicznej, wzajemne relacje między historycznością a hermeneutyką oraz znaczenie relatywnej autonomii wychowania w teorii i praktyce (por. Krüger 2005).

Teoria pedagogiczna wyrasta z życiowej praktyki pedagogicznej. Stanowi instancję refleksyjną kształtującą dalszą praktykę dydaktyczną:

 W teorii jednak nie mamy nic innego do roboty, jak tylko wytworzyć przeciwdziałające i wspierające działania pedagogiczne i pokazać ich wzajemny stosunek. Samemu życiu winniśmy potem pozostawić, co w danym momencie ma zostać zrobione (Schleiermacher 1965: 53, za: Krüger 2005: 23).

Praktyka ma zatem zagwarantowany w pedagogice humanistycznej prymat nad teorią.

Pedagogika humanistyczna pojmowała przedmiot działań pedagogicznych historycznie, ujmując i wykładając ich sens w sposób hermeneutyczny. Przez interpretację historii można osiągnąć samopoznanie. Sens wychowania można poznać z kolei przez pryzmat własnego życia i własną historię (por. Herrmann 1983).

W myśl relatywnej autonomii wychowania w praktyce pedagogika humanistyczna spełnia wobec społeczeństwa swoistą funkcję adwokata (por. Krüger 2005). Zadaniem pedagoga humanistycznego jest przekształcanie oczekiwań społeczeństwa, przy równoczesnym nierezygnowaniu z nich. Ma on być mecenasem przyszłości dzieci i jednocześnie obrońcą ich przeszłości w świetle oczekiwań odnoszących się do teraźniejszości, formułowanych przez państwo, gospodarkę, kulturę, rodzinę i środowisko zawodowe (por. Nohl 2002).

Centralnymi terminami i obszarami zainteresowań pedagogiki humanistycznej stały się pojęcia „kształcenie” i „wychowanie”. Wpłynęły one na rozwój prac na temat teorii szkoły i dydaktyki, w tym dydaktyk szczegółowych przedmiotów szkolnych, nadając im rangę rozważań naukowych.

3.11.2. Pedagogika emancypacyjna

Silnie nawiązująca do pedagogiki humanistycznej pedagogika emancypacyjna to koncepcja zbudowana na pojęciu emancypacji, czyli wyzwolenia spod władzy dominacji społecznej i wynikających z niej zależności. Jej celem staje się wspieranie swobodnego wyrażania własnych potrzeb oraz prawo do samostanowienia z poszanowaniem równości szans, a także prawo do samoregulacji i wychowania pozbawionego przemocy Ja (por. Freire 1980).

Maria Czerpaniak-Walczak wskazuje trzy powiązania pomiędzy emancypacją a wychowaniem. Określa je mianem emancypacji wychowania, wychowaniem do emancypacji oraz emancypacją przez wychowanie (por. Czerepaniak-Walczak 2006).

Emancypacja wychowania stanowi efekt wyzwolenia się od procesu wychowania w takich wymiarach, jak naciski polityczne i ideologiczne oraz powiązane z nimi naciski grup interesów, a także monizm ofert wychowania i brak alternatywy. Wychowanie do emancypacji należy rozumieć jako stwarzanie warunków sprzyjających osiąganiu własnej wolności i odpowiedzialnej autonomii przez rozwój stosownych cech osobowościowych, do których należą: otwartość, odwaga, godność i mobilność. Emancypacja przez wychowanie w wymiarze personalnym i interpersonalnym jest celem wychowania oraz wyznacznikiem jego form i treści.

Filozoficzne podstawy pedagogiki emancypacyjnej odnoszą ją zwykle do założeń tzw. filozoficznej szkoły frankfurckiej, w myśl których głównymi czynnikami zniewolenia człowieka są struktury ekonomiczne, społeczne i polityczne. Edukacja pełni funkcję emancypacyjną. Jest środkiem potrzebnym do uzyskania awansu społecznego. Ma ona aspekt zarówno subiektywny, jak i obiektywny. Subiektywnie sprzyja rozwojowi jednostki, obiektywnie promuje walkę z niesprawiedliwością społeczną oraz podmiotami ją generującymi. Metodą nauczania oraz preferowanym typem relacji nauczyciel–uczeń powinien być motywujący obie strony dialog zmierzający do poznania rzeczywistości. W polskiej rzeczywistości edukacyjnej nurt pedagogiki emancypacyjnej pojawił się wraz z koncepcjami pedagogiki krytycznej w okresie następującym po zmianach ustrojowych końca lat 80. minionego stulecia (por. Kwieciński 2000). Pojawienie się go po latach wcielania w życie socjalistycznego modelu wychowania człowieka stało się katalizatorem zmian w polskim systemie edukacyjnym. Na styku rozważań pedagogiczno-socjologiczno-filozoficznych Zbigniew Kwieciński zaproponował definicję racjonalności emancypacyjnej, odpowiadającą rodzącej się w owym czasie postawie otwarcia na nowe, wypowiadane we własnym imieniu wartości i nowy sposób doświadczania świata:

 Życie człowieka spostrzegane jest w kategoriach szeroko rozumianej zmiany, a nie stanu posiadania. Kategorie opisu świata mają charakter procesualny, wspólnotowy i komunikacyjny, a kultura jest traktowana jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości. Interpretacje te nie są zbiorem nakazów, zakazów i stałych reguł, lecz punktami widzenia, które wymagają uzasadnienia, rewizji i zmiany. Inni ludzie są partnerami dialogu, wspólnie ustanawiający sensy życia, które jest dobrem aktualnie wartościowym (Kwieciński 2000: 17).

Konsekwencją przyjęcia perspektywy emancypacyjnej stała się, zdaniem Kwiecińskiego, negacja istnienia pewności absolutnej oraz ostatecznego autorytetu w jakiejkolwiek sprawie. Racjonalność emancypacyjna sugerowała oparcie się na dialogu oraz własnej dojrzałości i świadomości. Rozwój pedagogiki emancypacyjnej oznaczał dla polskich studiów edukacyjnych realizację projektów badawczych i analiz pedagogicznych w perspektywie socjologicznej, w ramach której łączono krytykę edukacji z krytyką społeczeństwa.

Do grona zwolenników i propagatorów idei pedagogiki emancypacyjnej zalicza się także znanego amerykańskiego językoznawcę Noama Chomsky’ego. Znany z koncepcji „wrodzoności” struktur umysłu twórca gramatyki transformacyjno-generatywnej zakładał, że uczenie się języka przez człowieka jest uwarunkowane biologicznie. Wbrew wcześniejszym stanowiskom strukturalistycznym o charakterze behawioralnym, pojmującym język jako system składniowych i gramatycznych zwyczajów, Chomsky przyjął, że każdy człowiek ma wrodzoną zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych, stanowiących gramatyczną strukturę języka (por. Chomsky 1977). Działalność psycholingwistyczna filozofa zaowocowała wprowadzeniem do badań nad dydaktyką języków obcych natywistycznej teorii przyswajania języków oraz otworzyła erę kognitywizmu. Sytuując się w nurcie tzw. libertariańskich socjalistów krytykujących polityczne i ekonomiczne struktury władzy w Stanach Zjednoczonych, Chomsky podejmował także dyskusje w zakresie filozofii społecznej, w ramach których odnosił się do kwestii edukacyjnych. Krytykując panującą w USA edukację, którą określał mianem oswajającej, argumentował, że stanowi ona system dostosowujący jednostki do doktryn i praktyk pożądanych przez elity władzy (por. Zielińska-Kostyło 2014). Zbieżne z ideami pedagogiki emancypacyjnej twierdzenia Chomsky’ego traktowały o demokracji jako otwartej debacie obywateli, która określana była przez niego jako cel emancypacji społecznej. Celem emancypacji przez edukację było z kolei uświadomienie sobie istnienia iluzji społecznych. Drogami emancypacji społecznej oraz emancypacji przez edukację stawały się odpowiednio zakwestionowanie autorytetów oraz mówienie prawdy przez nauczycieli. Krytykowanie państwa amerykańskiego przez obnażanie wygodnych i bezpiecznych mitów miało na celu zmuszenie jednostek do refleksji nad sobą i swoją wolnością oraz zmobilizowanie ich do większej odpowiedzialności i aktywności życiowej w modelu państwa demokratycznego i dla dobra społecznego.

Hasłem absolutnym pedagogiki emancypacyjnej stało się hasło: „Bądź wolny, bądź samodzielny, bądź niezależny!”. Tym samym dziedzina ta próbowała urzeczywistnić założenia sformułowane wcześniej przez pedagogikę humanistyczną. W szczególny sposób stawiała nacisk na akceptację zasady podmiotowości uczących się.

Krytycy pedagogiki emancypacyjnej zarzucali jej przede wszystkim utopijny optymizm pedagogiczny. Zwiększający się obszar wolności człowieka i społeczeństwa nie musi przecież doprowadzić do całkowitego wyeliminowania źródeł zniewolenia. Wolność nie może być zdobyta raz na zawsze. Proces wyzwalania się z jednej zależności może doprowadzić do popadnięcia w inną.

Istotny z perspektywy rozwoju myśli glottodydaktycznej jest także rozwój pedagogiki międzykulturowej. Odnosząca się do wcześniejszej idei pedagogiki kultury koncepcja stała się reakcją na dostrzeżenie przeobrażeń społeczeństw zachodnich w kwestii ich wielokulturowości. Zanurzona głęboko w kontekście politycznym integracja europejska wzmocniła rozwój edukacji międzykulturowej, przenosząc ją także w wymiar formalnego kształcenia językowego. Szerzej na temat rozwoju pedagogiki międzykulturowej piszemy w podrozdziale 5.3.

 

3.11.3. Pedagogika postmodernizmu

Postmodernizm zrodził się z poczucia lęku przed modernizmem oraz utożsamianym z systemami totalitarnymi XX wieku i okresem powojennym schyłkiem wiary w linearny postęp cywilizacyjny. Termin „postmodernizm”, zrodzony w latach 40. minionego stulecia, od końca lat 60. używany jest w celu określenia nurtu w nauce. Przyjmujący postawę opozycji wobec stabilnej nowoczesności postmoderniści, skłaniający się ku przekonaniu, że tradycyjne i nowoczesne koncepcje funkcjonowania człowieka wyczerpują się, stworzyli podstawy postmodernistycznej teorii społecznej. W myśl tej koncepcji rzeczywistość jest rezultatem procesów społecznych, akceptowanych jako normalne w specyficznym kontekście (Rosenau 1992: 111, za: Melosik 2014: 454). Zakłada się więc tym samym istnienie „wielu rzeczywistości”, zdeterminowanych specyfiką poszczególnych społeczności interpretacyjnych, w ramach których określona wiedza traktowana jest jako uzasadniona (por. Harvey 1989). Odrzucający definitywną wersję rzeczywistości postmoderniści sądzą, że nie istnieje żadna interpretacja zjawisk, która może być nadrzędna wobec innej (por. Rosenau 1992; Melosik 2014). Podstawowymi metodami stosowanymi w postmodernizmie są psychoanaliza i dekonstrukcja, a także hiperrealizm polegający na pozbawianiu określonych rzeczy ich pierwotnego kontekstu, co umożliwia ująć je w inne, nowe realia. Typowe dla postmodernistycznego myślenia staje się relatywizowanie systemów wartości.

Postmodernistyczny dyskurs edukacyjny, w przeciwieństwie do modernistycznych narracji uznających wiedzę szkolną za obiektywną i umiejscowioną poza przypadkowością ludzkich perspektyw i działań, widzi ją jako „lokalną kreację” przypisaną danemu momentowi historycznemu (por. Melosik 2014). Przekazywana przez nauczyciela wiedza jest przesyconą władzą konstrukcją społeczną. Dyskursywny charakter tejże wiedzy prowadzi do dezintegracji całego systemu edukacji. Traci ona wówczas kulturowe uprawomocnienie. Postmodernistyczny dyskurs edukacyjny ukierunkowany jest na przyszłość pedagogiki, a nie jej przeszłość. To próba przejścia w stronę nowego, nieznanego dotychczas sposobu myślenia oraz nabranie dystansu wobec idei modernistycznych (por. Śliwerski 2003).

Zasadniczym celem pedagogiki postmodernistycznej jest osiągnięcie jak najwyższej formy samorealizacji. System edukacyjny ma charakter wielobarwny, czym stara się uwodzić swoich wychowanków. Odchodzi od indoktrynacji i rutyny, lojalności opartej na środkach kontroli i selekcji obywateli na rzecz wieloznaczności i niedookreśloności form kształcenia. Służą one samostanowieniu, samorealizacji i autoedukacji jednostek. Wśród najczęściej poruszanych przez postmodernistów problemów pedagogicznych pojawiają się: poststrukturalizm, głęboka ekologia, edukacja międzykulturowa, świat konsumpcji oraz kultura masowa.

W kontekście dydaktycznym w opracowaniach postmodernistycznych znajdujemy refleksje na temat systemu oświatowego, pojedynczych instytucji oświatowych, programu kształcenia (edukacji otwartej i elastycznej), stylów i strategii uczenia się (indywidualizacji procesu uczenia się, wielości stylów uczenia się) oraz dydaktycznych modeli i metod nauki. Postmodernistyczny nauczyciel przestaje poszukiwać jednego, optymalnego stylu wychowania (por. Melosik i Szkudlarek 1998).

Krytykami pedagogiki postmodernistycznej są zwykle stający w obronie tradycji modernizmu konserwatyści. Działalność postmodernistów traktują oni jako atak na wartości cywilizacji i religii zachodniej. Edukacja ma ich zdaniem przekazywać „prawdziwe, wypróbowane i przetestowane” znaczenia, wartości i wiedzę, wpisujące się w utrwalony porządek kulturowy i moralny. Dyskusje toczone na ten temat stanowią obecnie podstawy i przesłanki wdrażanych w polskim systemie szkolnym reform, interpretowanych przez zwolenników idei postmodernistycznych jako mentalne cofnięcie się edukacji.

Zalecana literatura: Dewey 1998; Dylak 2000; Damasio 2000; Spitzer 2008; Filipiak 2011; Gofron 2013; Kwieciński i Śliwerski 2014.


PROJEKT PEDEUTOLOGICZNY 3Przygotujcie autorski zarys programu nauczania studiowanego przez Was języka, odnoszący się do założeń pedagogiki i dydaktyki konstruktywistycznej oraz pragmatyzmu pedagogicznego i pedagogiki humanistycznej. Sformułujcie i zawrzyjcie w nim:– ogólne założenia dydaktyczno-metodyczne,– cele kształcenia,– informacje na temat sposobów realizacji nauczania,– informacje na temat sposób ewaluacji osiąganych celów.Przygotowany w formie krótkiej broszury zarys programu zaprezentujcie następnie na forum grupy. Wspólnie przedyskutujcie zawartą w nim koncepcję kształcenia.

4

Ku podejściu działaniowemu do uczenia się i nauczania języków obcych Kierunki rozwoju i koncepcje współczesnej dydaktyki języków obcych

Zorientowane konstruktywistycznie podejście działaniowe stanowi kontinuum zorientowanego na uczącego się i jego potrzeby językowe podejścia komunikacyjnego, obecnego w światowej dydaktyce językowej od lat 70. minionego stulecia. Dydaktyka komunikacyjna była antidotum na rozpowszechnione wcześniej metody behawioralne: audiolingwalną i audiowizualną oraz wdrażaną od końca lat 60. w świecie zachodnim metodę kognitywną, przywracającą ważną rolę świadomemu sposobowi poznawania systemu językowego.

4.1. Podejścia dydaktyczne – metody nauczania – techniki nauczania

Samo określenie „podejście” odzwierciedla nowy, otwarty sposób postrzegania planowania i realizacji procesu dydaktycznego. W przeciwieństwie do panujących wcześniej sztywnych, szczegółowo wypełnionych konkretnymi technikami nauczania metod kładzie ono nacisk na zorientowaną na realizację konkretnych celów edukacyjnych formułę realizacji procesu dydaktycznego. Formuła ta zawiera w sobie dość otwartą koncepcję nauczania, uwzględniającą wykorzystywanie różnych jego technik, zorientowanych na spełnianie określonych wcześniej potrzeb.

Zadanie 34

Odnosząc się do zamieszczonych powyżej definicji określeń „podejście”, „metody nauczania” i „techniki nauczania”, znajdźcie przykłady z praktyki nauczania, której doświadczyliście. Weźcie pod uwagę sposób rozwijania umiejętności językowych, kompetencji gramatycznej i fonetycznej oraz nauczania kultury.

4.2. Dydaktyka komunikacyjna w teorii i praktyce edukacyjnej

Katalizatorem wspierania idei dydaktyki komunikacyjnej był w kontekście europejskim proces rozszerzania Unii Europejskiej, wrastająca mobilność Europejczyków oraz związane z nią nowe potrzeby w zakresie skutecznej komunikacji między użytkownikami różnych języków i reprezentantami różnych kultur.

4.2.1. Lingwistyczne podłoże podejścia komunikacyjnego

Lingwistycznym podłożem podejścia komunikacyjnego okazała się reakcja na powstanie i krytyczna ocena opracowanej przez Noama Chomsky’ego koncepcji gramatyki generatywno-transformacyjnej, wspierającej pierwotnie ideę metody kognitywnej. Zgodnie z nią każdy człowiek zdolny jest do rozporządzania skończoną liczbą reguł gramatycznych, które generują nieskończoną liczbę konstruowanych zdań. Każdy mówiący jest zdolny do konstruowania fraz, których wcześniej nie zbudował. Podobnie każdy słuchający rozumie zdania, których dotąd nie słyszał. Skończona liczba reguł gramatycznych pozwala nam stwierdzić, czy dana wypowiedź należy do określonego języka, czy nie oraz czy jest poprawna, czy nie. Język ma zatem charakter twórczy, ponieważ jesteśmy w stanie zrozumieć i zbudować frazy, których nigdy wcześniej nie słyszeliśmy, nie powtarzaliśmy i nie zapamiętaliśmy (por. Chomsky 1981; Komorowska 2002; Dróżdż 2014). Używanie języka nie ma charakteru nawykowego. Opanowanie go to zdolność wrodzona, którą dysponuje każdy z nas. Gramatyka generatywno-transformacyjna Chomsky’ego przyczyniła się do wprowadzenia rozróżnienia między kompetencją językową i jej performancją. Kompetencja językowa określała wrodzoną zdolność każdego człowieka do tworzenia i rozumienia wypowiedzi, z którymi wcześniej nigdy się nie zetknął. Kompetencja ta jest zatem nieuświadomioną, implicytną wiedzą mówiących/słuchających o swoim języku i jego systemie. Performancja zaś to faktyczne użycie języka w konkretnej sytuacji. Choć zależy ona od kompetencji językowej, nie jest, zdaniem Chomsky’ego, przez nią zdeterminowana. Wpływ na językowe wykonanie ma szereg różnych czynników, wśród których amerykański lingwista wymienia m.in. pamięć oraz stan psychiczny w momencie mówienia. To one decydują o tak zwalczanym przez metody behawioralne popełnianiu błędów mimo wysokiej kompetencji językowej. Gramatyka generatywno-transformacyjna stanowiła model kompetencji idealnego użytkownika języka. Była punktem odniesienia dla tworzenia komponentu gramatycznego programów kształcenia językowego. W przeciwieństwie do wcześniejszych metod behawioralnych metoda kognitywna traktowała błąd jako wartość pozytywną, odzwierciedlającą proces uczenia się. Nowego języka uczymy się metodą prób i błędów. Tworząc w trakcie prób samodzielnego mówienia własne wypowiedzi, zbliżamy się do normy językowej. Kontakt z poprawnymi formami powinien nas doprowadzić do tworzenia wypowiedzi zawierających coraz mniej błędów. Dużego znaczenia nabrała tym samym refleksja oraz świadoma analiza struktur gramatycznych. Zajęcia językowe stały się okazją do swoistego treningu produkcji językowej uczącego się, który samodzielnie, w myśl założeń gramatyki generatywno-transformacyjnej, budował swoje wypowiedzi, ćwicząc prowadzenie swobodnej rozmowy z innymi uczestnikami zajęć.

Zorientowanemu psycholingwistycznie Chomsky’emu socjolingwiści i filozofowie języka zarzucali nieuwzględnianie aspektów społecznego funkcjonowania języka oraz traktowania go jako narzędzia komunikacji (John Langshaw Austin, John Searle). Odnosząc się do stworzonego przez Chomsky’ego pojęcia „kompetencji językowej”, amerykański antropolog i socjolingwista, Dell Hymes, wprowadził pojęcie „kompetencji komunikacyjnej”, jasno różnicujące językową umiejętność komunikacyjną (language communicative ability) i komunikacyjne użycie języka (communicative language use). W przeciwieństwie do Chomsky’ego Hymes zakładał jednak, że kompetencja dotycząca użycia języka jest czymś innym niż faktyczne użycie języka w procesie komunikacji. Jego teoria uwzględniała – poza kompetencją gramatyczną – akceptowalne w danej kulturze sposoby interakcji z innymi w odniesieniu do różnych kontekstów komunikacyjnych i wzajemnych relacji łączących rozmówców. Jak zauważa Teresa Siek-Piskozub, w modelu Hymesa połączone zostały komponenty lingwistyczny, psycholingwistyczny, socjolingwistyczny oraz probabilistyczny (por. Siek-Piskozub 2012: 96).

To koniec darmowego fragmentu. Czy chcesz czytać dalej?