Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

Figura 1. Ejemplo de una secuencia reloj de arena

Fuente: elaboración propia.

e) Secuencia irregular

La secuencia irregular (véase la tabla 3) no presenta un patrón determinado, pues busca permitirles a los profesores planear una secuencia didáctica alternativa que responda a los propósitos, los intereses y los estilos particulares de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, la secuencia es recomendada para niveles avanzados, porque, usualmente, presenta múltiples activaciones, donde los estudiantes pueden usar la lengua de manera libre (significado). Si bien las secuencias aquí mostradas no se restringen a métodos o enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras, a esta secuencia en particular le subyace una perspectiva naturalista del aprendizaje, en cuanto presenta altos niveles de exposición y producción de la lengua y se centra, por tanto, en el significado, y no en la forma (Harmer, 2007).

Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo, de manera argumentada, en relación con ciertos temas sociales controversiales.

Tabla 3. Ejemplo de una secuencia irregular

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

Como ya se mencionó, el presente marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas busca ofrecer a los docentes en formación y profesores de ELE una base teórica flexible que permita articular las creencias, el conocimiento y las experiencias propias; sin embargo, de ninguna manera es exhaustiva. Desde una perspectiva etnográfica, las aulas de clases son ambientes indiscutiblemente complejos y dinámicos que requieren perspectivas, actitudes y acciones que no pueden anclarse prescriptivamente a un grupo de teorías predominantes. Por eso, la acción reflexiva de los docentes de ELE, la comprensión de los avances epistemológicos y la investigación sobre la didáctica de lenguas extranjeras deben conjugarse de manera armoniosa, para ofrecer las mejores condiciones de aprendizaje para los estudiantes.

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Notas

1 “El método Descubrimiento Guiado utiliza tanto el enfoque inductivo como el deductivo, mientras que el método Descubrimiento utiliza solamente el enfoque inductivo” (Eriksson, 2011, p. 9).

2 Véase Hymes (1968), Savignon (1972), Lightbown y Spada (1999) y Power (2003).

3 Véase múltiples comprensiones de lengua según los métodos y los enfoques en la enseñanza de lenguas en Larsen-Freeman (2000).

CAPÍTULO 3
La relación del docente de ELE con la tecnología

Daniel Alfonso García

Introducción

Este texto tiene un carácter marcadamente propedéutico. Se ocupa de presentar aspectos básicos que deberían constituir las bases ideológicas y pedagógicas del uso de técnicas y tecnologías en los procesos educativos enfocados en la adquisición de L2. Las ideas que aquí se presentan exploran temas relacionados con la educación sobre técnica y tecnología que, idealmente, deberían ser parte del bagaje teórico del futuro profesor de ELE. Los cuatro temas centrales que se tratan son la ambivalencia de la técnica, las competencias técnicas y tecnológicas del docente, los fundamentos teóricos de la evaluación de recursos digitales y, finalmente, las responsabilidades del docente que usa la tecnología. En primer lugar, examinamos el posicionamiento; es decir, la relación que debemos establecer con el fenómeno técnico y la tecnología. Dicho posicionamiento se basa en las características de los procesos técnicos y su intrínseca vinculación con la especie humana.

Toda práctica pedagógica consiste en una concepción —implícita o explícita— sobre el aprendizaje que, a su vez, fundamenta los métodos y las actividades que el docente pone en práctica con sus estudiantes. Cualquier método pedagógico que busca formalizar y hacer más eficiente y explícito el proceso de aprendizaje es una forma de técnica. La pedagogía es parte de las técnicas humanas y, como técnica, comparte características fundamentales con todas las otras formas técnicas. Familiarizarse con estas características es un buen punto de entrada que permite al docente explorar, con la ayuda de algunas herramientas conceptuales, las implicaciones que tiene el uso de técnicas y de tecnología. Una de las características de la técnica es su carácter ambivalente. Por ahora, baste con decir que esto significa que la técnica no es, en sí misma, buena ni mala; ello es relevante, en especial, para el docente, como veremos más adelante. La segunda parte presenta dos caracterizaciones o clasificaciones de las competencias técnicas específicas del docente, expresadas como saberes o habilidades que idealmente deben regir el uso de tecnología en procesos pedagógicos. En tercer lugar, nos ocuparemos de señalar algunas propuestas recientes para la evaluación de herramientas tecnológicas usadas en el aprendizaje de segundas lenguas. En cuarto lugar, postularemos algunas responsabilidades y deberes prácticos del docente frente al uso de la tecnología digital en procesos educativos. El argumento central de esta cuarta parte se basa en la necesidad de reconocer el gran valor de la información que se genera mediante el uso de tecnologías que se usan en internet. Este valor de la información demanda implementar prácticas de seguridad y de privacidad para su protección. En las conclusiones reitero el papel que debe tener la tecnología en el proceso de adquisición de una segunda lengua.

El capítulo no trata, pues, de argumentar a favor ni en contra de la utilidad de las herramientas asociadas al computador y a internet para la enseñanza de lenguas. Tampoco se ocupa de discutir si se debe o no usar la tecnología en la enseñanza de ELE. Las discusiones sobre la utilidad o la conveniencia de la tecnología se han ido transformando debido a varios factores, como la rápida adopción de nuevos aparatos y técnicas de comunicación (ejemplificada con la omnipresencia de los llamados teléfonos inteligentes) y la renovación generacional normal en la profesión.

Gran cantidad de los profesores que están iniciando su actividad profesional son usuarios consuetudinarios de técnicas y tecnologías recientes en su vida personal y profesional. Eso no significa que las discusiones sobre la utilidad o la conveniencia del uso de la tecnología sean irrelevantes: de hecho, quizás sean los tópicos más frecuentes cuando se habla de este tema. Libros como el de Blake (2013), el de Smith (2016) y la parte V del de Muñoz-Basols, Gironzetti y Lacorte (2019) constituyen excelentes puntos de entrada a dicha temática; sin embargo, después de las varias iteraciones y destilaciones del módulo que se ofrece a los estudiantes de la maestría en Lingüística Aplicada del ELE en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá sobre tecnología y la evaluación de esta, se ha hecho evidente que lo fundamental es una propedéutica para cambiar la relación del estudiante con su idea y su vivencia de la técnica. Problematizar la normalización de su uso, hacer explícitos sus contenidos ideológicos, sus repercusiones sociales y pedagógicas se han convertido en los objetivos guía del trabajo del módulo. En cuanto a las responsabilidades y las prácticas, la experiencia del módulo indica que los estudiantes todavía se sorprenden al ver las implicaciones que tiene la relación ingenua o descuidada con recursos digitales que son parte de su cotidianidad. Es por eso por lo que se incluyen las nociones de seguridad y privacidad como mecanismos iniciales de problematización de esta relación.

Palabras clave: tecnología y enseñanza de lenguas, ambivalencia técnica, evaluación de tecnología para aprendizaje de lenguas, competencias técnicas

Posicionamiento frente al fenómeno técnico y a la tecnología

La utilización de aulas virtuales en las que un docente puede hacer el trabajo que antes hacían varios es una de las manifestaciones más evidentes y recientes de la forma como la tecnología transforma continuamente la enseñanza de lenguas. Una de las reacciones obvias e inmediatas de gran parte del profesorado es el temor a perder su empleo. La incertidumbre generada por esta situación es un síntoma de nuestra relación inconsciente y emocional con las nuevas realidades que impone el cambio tecnológico. Necesitamos, pues, una forma de aproximarnos al fenómeno técnico para comprender nuestra posición frente a él y, de esa manera, asumir una actitud más informada y con mayor grado de autodeterminación.¹

Blake (2013) expresa las actitudes de la profesión respecto a la tecnología y la adquisición de segunda lengua en cuatro creencias falsas, que presenta así:

• La tecnología es monolítica: esto es, la idea errónea de que la tecnología está unificada en un bloque que, actualmente, consiste en internet. El punto de Blake es la necesidad de reconocer la pluralidad de herramientas disponibles con diferentes posibilidades. No se puede reducir su uso a la práctica individual y fuera de clase de los aspectos del aprendizaje que tradicionalmente se consideran mecánicos. En realidad, existe una plétora de herramientas, como las páginas web, la comunicación por computadores y las redes sociales, etc., que permiten la negociación de sentido entre estudiantes.

• La tecnología constituye una metodología de enseñanza: esta creencia resulta falsa porque ningún recurso tecnológico surge desde una teoría específica de adquisición de segunda lengua. Y dichas teorías son las que fundamentan, idealmente, metodologías de enseñanza. El uso de tecnología debe estar guiado por principios pedagógicos derivados de una teoría de adquisición de lengua, porque la tecnología misma es neutral, en un sentido teórico y metodológico; es decir, la misma herramienta tecnológica se puede usar en una clase con principios conductistas y métodos estructuralistas, o en una clase con fundamentos innatistas y método comunicativo.

• La tecnología de hoy es todo lo que es necesario saber: nos sentimos cómodos usando las herramientas y recursos que conocemos, y que muchas veces hemos aprendido con dificultad. Una vez establecida una base de conocimientos funcionales, cualquier cambio tiene un costo, que puede ser trivial (el cambio en la posición de un menú como resultado de una actualización a un programa) o elevado (la eliminación de archivos personales al actualizar un sistema operativo). Es fácil asumir el cambio con una perspectiva intelectual. Las instituciones promueven y ensalzan la idea de transformación permanente como una de sus metas; no obstante, todo cambio tiene un costo, y el costo emocional del cambio es algo que necesitamos tener en cuenta. Todo cambio representa una pérdida, de un tipo u otro (Gross, 2017). La tecnología demanda cambio constante, y, por lo tanto, debemos reconocer que el aspecto emocional, y especialmente la pérdida, se debe tener en cuenta. Este aspecto emocional ayuda a comprender por qué resulta frecuentemente lento y difícil implementar nuevas herramientas.

• La tecnología va a substituir a los profesores: Blake (2013, p. 12) cualifica esta creencia afirmando que es mayormente falsa. Es decir, hay en ella un remanente de verdad que resulta obvio, como se mencionó al inicio de este apartado. Blake sostiene que se van a necesitar docentes que preparen cursos y materiales digitales para todas las opciones no presenciales e híbridas que toman ventaja de las redes de alta capacidad, además de los que se necesitan para guiar y evaluar. En otras palabras, en un futuro cercano los profesores con destrezas tecnológicas van a sustituir a los que no las tengan. Este punto destaca que todo docente necesita hacerse a un bagaje de conocimientos sobre herramientas tecnológicas. En otras palabras, el uso de tecnología no es opcional. Esta afirmación puede parecer una exageración, pero, como veremos, con la guía de Ellul (2003), es el resultado de vivir en una sociedad cuya identidad y logros dependen de la técnica. A pesar del tono cualificadamente optimista de Blake, es necesario observar que sus afirmaciones se hicieron hacia 2007, para la primera edición de Brave New Digital Classroom. Fue en 2007 cuando se introdujo el primer iPhone, que aceleró la adopción de todo tipo de dispositivos similares. Estos dispositivos cuentan con conexión permanente a internet y geolocalización. También se aceleraron los avances en inteligencia artificial adoptando un modelo radicalmente diferente de programación de computadores, que da una meta determinada y algunos parámetros o algoritmos iniciales para iniciar la tarea, pero durante su ejecución el programa va “aprendiendo”, desarrollando y modificando de manera autónoma sus propios algoritmos. A esto se le llama deep learning. Este modelo de programación se ejecuta en las llamadas redes neuronales, o redes de computadores interconectados con el fin de hacer uso de las grandes cantidades de datos obtenidos, principalmente, de los usuarios de internet. El resultado de esto es la aceleración en los procesos de automatización en muchas áreas. Frente al optimismo de Blake, la profesión de la enseñanza de lenguas debe mantenerse atenta a cambios como la traducción en tiempo real mediada por un aparato, como un teléfono, o la creación de inteligencias artificiales capaces de llevar a cabo conversaciones en tiempo real con humanos.²

Desmentir estas cuatro creencias falsas identificadas por Blake (2013) constituye un buen inicio para empezar a ubicarnos frente a la tecnología y al fenómeno técnico. Sin embargo, necesitamos ampliar la perspectiva para clarificar aún más la relación que debemos adoptar. El camino por seguir nos lleva a un pensador francés que exploró insistentemente el tema y dejó un amplio legado intelectual. En 1955, Jacques Ellul publica la primera edición francesa de su libro La edad de la técnica (que aparece en español en 2003), en el cual establece, de manera contundente, la diferencia cualitativa que tiene la experiencia humana a partir del siglo XX. Aunque con base en la llamada Segunda Revolución Industrial de finales del siglo XIX, con la electricidad y el motor de combustión interna, es a partir del siglo XX cuando la técnica se hace autónoma, al adquirir una dinámica propia que impone sus propios principios. Antes del siglo XIX, la operación técnica (la metalurgia precolombina de calimas y quimbayas, o la domesticación de una planta para llegar al maíz en México, por ejemplo) siempre estuvo presente. Es una manifestación definitoria del homo faber y su voluntad de manejar su propio entorno para sobrevivir. Y es en este punto donde podemos concretar una primera lección a partir de las ideas de Ellul:la operación técnica es parte de la sociedad humana. El autor hace un largo recorrido histórico que, si bien termina en la década de la aparición del libro en Francia, en 1955, podemos proyectar en el momento actual. La tecnología digital de la actualidad es una de las concretizaciones del desarrollo técnico. Esto no significa, sin embargo, que las circunstancias actuales de la operación técnica sean iguales a las del pasado.

Cuando esta operación técnica empieza a formalizarse y racionalizarse, por una parte, y a regirse por el principio de la eficiencia, por otra, es cuando aparece el fenómeno técnico: la búsqueda incesante y sistematizada del método más rápido, más económico y más racional para llevar a cabo cualquier operación. Y este fenómeno técnico es lo que diferencia la sociedad tecnológica de las anteriores. Antes del siglo XX la operación técnica tenía un carácter informal y local, y ahora tiene un carácter sistematizado y globalizante. El fenómeno técnico abarca, para Ellul (2003), toda actividad humana, y está dividido en tres grandes sectores: 1) la técnica económica (producción, trabajo, planificación), 2) la técnica de la organización (el Estado burocrático, las instituciones judiciales y militares) y 3) la técnica del hombre (medicina, propaganda, publicidad, educación). Esta última tiene como objeto a los humanos mismos, e incluye las técnicas pedagógicas que rigen los procesos educativos. La conclusión de Ellul sobre el alcance del fenómeno técnico está cargada de implicaciones para cualquier actividad docente:

Prácticamente no hay nada hoy que escape al fenómeno técnico. Ya nada hay que no sea técnico. Esta constatación, muy fácil de hacer, no provocará sorpresa, porque estamos tan habituados a las máquinas que no descubrimos nada nuevo en esta afirmación. (2003, p. 27)

Podemos actualizar el término máquina —que es, para Ellul, una de las concretizaciones materiales de la técnica— por computador, teléfono inteligente, tableta, red, internet, inteligencia artificial, etc., y así argumentar que si bien un docente podría no usar herramientas tecnológicas en sus clases, está participando en el fenómeno técnico en el cual se ha convertido casi toda actividad pedagógica institucionalizada que busca sistematizar y formalizar procesos educativos y optimizar eficiencias metodológicas y económicas. Es en este sentido como el uso de la técnica en el salón de clase no es opcional, como ya se mencionó, pues evadir este fenómeno técnico es desconocer las realidades de la institucionalidad educativa de la actualidad.

Somos partícipes del fenómeno técnico, frecuentemente como objetos más que como sujetos, y necesitamos entender algunos principios del funcionamiento de dicho fenómeno. Las ideas expuestas en La edad de la técnica han sido interpretadas a menudo como un manifiesto antitécnico y utópico (Matlack, 2014). En parte para aclarar su postura, Ellul publica en 1965 un artículo titulado Reflexiones sobre la ambivalencia del progreso técnico. El gran aporte de este ensayo es su forma poco convencional de analizar el progreso técnico, mediante la noción de ambivalencia. Ellul define así este término:

Entiendo por ello que el desarrollo de la técnica no es ni bueno, ni malo, ni neutro, sino que está hecho con la mezcla de elementos positivos y negativos, “buenos” y “malos” si queremos adoptar un vocabulario moral. Igualmente, por ello entiendo que no es posible disociar estos factores a fin de obtener una técnica puramente buena y que no dependa del uso que se haga del útil técnico para obtener resultados exclusivamente buenos. (1965, pp. 4-5)

Para el caso del docente de lengua, las implicaciones son claras: los resultados de, por ejemplo, usar una técnica pedagógica o una herramienta digital no siempre serán buenos, y siempre habrá la posibilidad de resultados negativos fuera del control del docente, pues dicha ambivalencia del progreso técnico no permite excluirlos, porque es imposible predecirlos en situaciones complejas con gran cantidad de variables. La tarea del docente es, entonces, dejar de pensar el uso de la tecnología con el binarismo convencional bueno-malo. A partir de esta ambivalencia del desarrollo técnico, Ellul analiza cuatro principios que tienen relevancia para el docente: “Todo progreso técnico tiene un precio. El progreso técnico causa más problemas de los que resuelve. Los efectos nefastos del progreso técnico son inseparables de los efectos favorables. Todo progreso técnico conlleva un gran número de efectos imprevisibles” (Ellul, 1965, p. 6).