Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

Entre los currículos que se analizan se propone revisar los currículos de lenguas extranjeras de las instituciones en las cuales los profesores en formación trabajan, de manera que se puedan establecer correlatos y aplicaciones directas de la teoría vista en clase, en ejemplos concretos de su contexto. Asimismo, habiendo analizado programas, programaciones y currículos diseñados, se proponen ejercicios en los cuales tanto el profesor como los estudiantes plantean casos; es decir, situaciones de enseñanza de ELE en diversos contextos y para diferentes poblaciones, con el fin de diseñar el programa para un curso particular.

Se trata, entonces, de que los estudiantes tomen decisiones informadas por la teoría respecto al contexto en el que se dictará el curso para el cual se propone el programa. Es decir, el papel de la lengua española en dicho contexto, el enfoque curricular en el que basará el programa y la manera como serán abordadas las características del enfoque seleccionado para que se hagan realidad en el curso. También, el tipo de necesidades de los estudiantes a quienes va dirigido el programa, el nivel de lengua que se propone alcanzar, los objetivos, la metodología, los contenidos, las actividades, los recursos y la forma de evaluar; todo ello en coherencia con los planteamientos del enfoque y de cada uno de los componentes del modelo curricular.

Con este último tipo de ejercicio, se pretende llevar al docente en formación a reflexionar acerca de que ningún elemento que se proponga en un curso, por mínimo que sea, es aleatorio; más bien, debe pasar por la toma de decisiones propias, dentro del marco y en coherencia con la institución, el contexto y los estudiantes en los que se circunscribe la situación de enseñanza. A su vez, dicha reflexión lleva a otra: el reconocimiento de que las concepciones que se tengan respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la lengua extranjera, en nuestro caso, ELE, están determinando también las decisiones que se toman; es decir, el reconocimiento de su papel y su responsabilidad en el aula de clase.

Por lo anterior, se puede afirmar que los estudios de currículo permiten la articulación de todos los elementos constitutivos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de una lengua extranjera y, en tal sentido, resultan ser un buen comienzo para que el estudiante se haga a un marco general en el que pueda ubicar y sustentar todas y cada una de sus decisiones para ser llevadas al contexto de su ejercicio profesional.

Aportes de los estudios de currículo a los profesores de ELE

A manera de conclusión, se puede señalar que tomar los estudios de currículo como eje articulador de la lingüística aplicada y de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del ELE les aporta a los docentes de ELE en formación, principalmente, un marco en el cual establecer las relaciones entre teoría y práctica y entre reflexión y acción, en el ejercicio de su profesión como docentes de ELE, entendiendo su papel como agentes culturales y de cambio.

La práctica reflexiva en el diseño curricular en cualquiera de sus componentes y en su aplicación permite la aproximación a una de las metas que se proponen en el enfoque curricular integrador: la praxis. Esta praxis, generalmente referida a los profesores, se entiende también en relación con todos los involucrados en el proceso de construcción curricular, incluidas las directivas institucionales.

La construcción curricular, en cualquiera de sus niveles de concreción (macro, meso y micro), requiere no solo de la voluntad, el deseo, la comprensión y la responsabilidad de los docentes, sino también de un alto compromiso y la práctica reflexiva en la gestión curricular de los directivos, pues son ellos los que pueden viabilizar y articular experiencias y desarrollos que facilitan dicha construcción.

En tal sentido, incluir los estudios de currículo en la formación de los profesores les permite a los docentes dimensionar las posibilidades de desarrollo profesional. En el caso de la maestría mencionada en la introducción, ya se cuenta con un conjunto de trabajos de grado relacionados con los estudios de currículo, en los cuales se ha abordado con una perspectiva de investigación la realización de análisis de necesidades, el diseño de programas de ELE, la construcción de currículos completos para instituciones de educación formal y no formal, y el desarrollo de páginas web y espacios virtuales para el aprendizaje de ELE, entre otros.

Estas investigaciones en varios casos han servido para que quienes las han propuesto accedan a implementarlas en los contextos para los cuales se crearon, con lo que se contribuye a lo ya señalado en relación con nuestra intención de aportar a la producción de conocimiento desde lo local que pueda impactar contextos más amplios.

Referencias

Abbaspour, E., Nia, R. y Zare, J. (2013). A critical review of recent trends in second language syllabus design and curriculum development. International Journal of Research, 2(2), 63-82.

Agray-Vargas, N. (2017). Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera (tesis doctoral). Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España.

Ajam, A. A., Jafari, S. H. y Akbary, B. M. (2017). Design blended learning curriculum for higher education based on the Akker pattern. Curriculum Planning Knowledge & Research in Educational Sciences, 26 (53), 1-16.

Allen, J. P. B. y Corder, S. P. (1973-1977). The Edimburgh course in applied linguistics (vols. 1-4). Oxford: Oxford University Press.

Baralo, M. (2008). Teoría del currículo, plan curricular y papel del profesor en la enseñanza de E/LE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 4, 1-4.

Benesh, S. (1996). Need analysis and curruculum development in EAP: An example of a critial approach. Tesol Quarterly, 30 (4), 723-738.

Bugarski, R (1987). Applied linguistics as linguistics applied. En O. Tomic y R. Shuy (eds.), The relation of theoretical and applied linguistics (pp. 3-19). Londres: Plenum.

Casarini, R. M. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

Castellanos, I. (2010). Análisis de necesidades y establecimiento de objetivos. Monográficos, (10), 23-35.

Cook, G. (2000). Introduction to applied linguistics. Hong Kong: Oxford University Press.

Dell, C. A., Dell, T. F. y Blackwell, T. L. (2015). Applying universal design for learning in online courses: Pedagogical and practical considerations. Journal of Educators Online, 12 (2), 166-192.

Díaz-Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia una propuesta integral. Tecnología y comunicación educativas, (21), 19-39.

Ewert, G. (1991). Habermas and education: A comprehensive overwiew of the influence of Habermas in educational literature. Review of Educational Research, 61 (3), 345-378.

Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill.

García Santa-Cecilia, Á. (1995). El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.

Gutiérrez, L. F. (2005). Diseño curricular. La Paz: Gráfica González.

Johnson, K. y Johnson, H. (1999). Encyclopedic dictionary of applied linguistics: A handbook for language teaching. Cambrigde, MA: Blackwell. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.453.447&rep=rep1&type=pdf

Luna, A. E. A. y López, M. G. A. (2014). El currículo: concepciones, enfoques y diseño. Revista Unimar, 29 (2), 65-76.

Luque, G. (2004). El dominio de la Lingüística Aplicada. Revista Española de Lingüística Aplicada, 17-18, 157-173.

Martínez, R. E. (2013). Modelos y modelos curriculares en la solución a los problemas educativos (Reflexiones). Revista de Ciencias de la Educación, 1-4. Recuperado de http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a3n6/3-6-13.pdf

Mesh, L. (2016). A curriculum-based approach to blended learning. Journal of E-learning and Knowledge Society, 12 (3), 87-97.

Núñez, F. (2008). Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (4), 1-30. Recuperado de http://www.nebrija.com/revista-linguistica/numero-4-2008

O’Neill, G. (2015). Curriculum design in higher education: Theory to practice. Recuperado de http://researchrepository.ucd.ie/bits-tream/10197/ 7137/1/Curriculum_Design_in_Higher_Education.pdf

Pardo, J. (2005). Una propuesta curricular para los cursos de español como lengua extranjera a la luz del “Marco común europeo de referencia” en las Naciones Unidas-Nueva York (tesis de maestría). Universidad de Barcelona, Barcelona, España. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2008/memoriaMaster/1-Semestre/PARDO_G.html

Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, NJ: Taylor & Francis.

Rao, K., Edelen-Smith, P. y Wailehua, C. U. (2015). Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 30 (1), 35-52.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.^a ed.). Recuperado de http://www.rae.es/rae.html

Richards, J. (2009). Curriculum development in language teaching. Nueva York: Cambridge University Press.

Richards, J., Platt, J. y Platt, H. (1997). Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de las lenguas. Barcelona: Ariel.

Rodgers, T. (1989). Syllabus design, curriculum development and polity determination. En The second language curriculum (pp. 24-34). Nueva York: Cambridge University Press.

Sánchez, W. (2001). Hacia un modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras a la luz de un enfoque curricular emancipatorio. En D. Santos, W. Sánchez, J. Ruiz, A. García y N. Agray (2001). Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras en la Pontificia Universidad Javeriana, PCGLE. Documento de circulación interna, Departamento de Lenguas, Pontificia Universidad Javeriana.

Santos, D., Sánchez, W., Ruiz, J., García, A. y Agray N. (2001). Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras en la Pontificia Universidad Javeriana, PCGLE. Documento de circulación interna, Departamento de Lenguas, Pontificia Universidad Javeriana.

Vicerrectoría Académica. (s. f.). Creación de programas académicos. Pontificia Universidad Javeriana-Sede Central. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/documents/16089/8088725/Modelo/ be3acbc7-be7d-4544-a993-085fc46441a8

Widdowson, H. G. (1980). Models and fictions. Applied Linguistics, 1 (2), 165-170.

Zúñiga, G. (2009). Enseñanza de español como lengua extranjera en la escuela primaria: propuesta del diseño curricular de un programa de enseñanza-aprendizaje de ELE en una escuela de los Estados Unidos (tesis de maestría). Universidad de León-Funiber, España. Recuperado de www.mecd.gob.es/.../redele/...RedEle/ .../2010_BV_11_22Zuniga.pdf

Notas

1 Algunos apartados de este escrito tienen su origen en la tesis doctoral de la autora, Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera, sustentada en julio de 2017.

2 Aunque los nombres de estos tres componentes, fundamentación, decisión y actuación, se mantienen de la propuesta de García Santa-Cecilia (1995), por considerarlos los más adecuados para el caso, estos no se conciben como niveles, tal como los considera dicho autor, tampoco se mantienen todos los aspectos que constituyen cada componente ni las relaciones entre ellos.

3 Los nombres de estructura y funcionamiento fueron propuestos por el profesor William Sánchez, en el marco de reflexiones conjuntas sobre el tema, en el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.

CAPÍTULO 2
La didáctica del español como lengua extranjera

Jorge Andrés Mejía Laguna

Introducción

Múltiples escenarios de formación docente y, más concretamente, los espacios de enseñanza de la didáctica de lenguas han sido dominados por una perspectiva histórica, donde lo fundamental se centra en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, otros paradigmas sobre formación de profesores de lenguas invitan a considerar líneas de formación docente que se centren en una praxis reflexiva y no exclusivamente en el dominio de teorías de enseñanza aprendizaje. Esta mirada, enmarcada dentro de la naturaleza crítica de múltiples disciplinas relacionadas con la lingüística aplicada del español como lengua extranjera (ELE), invita a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación cumplen un papel preponderante en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza, los cuales no son simplemente moldeados por teorías preestablecidas. Dentro de la perspectiva de formación de docentes de lenguas que privilegia la praxis reflexiva como eje fundamental, el desarrollo de habilidades didácticas emerge como un objetivo preponderante. Lo anterior no implica una mirada reduccionista y técnico-instrumental de la formación de futuros docentes, sino un reconocimiento de que, además de otras dimensiones (ética, intercultural, lingüística, metalingüística, investigativa, crítico-social, de transformación social, etc.), el desarrollo de habilidades didácticas desempeña un papel especial en los escenarios de formación de docentes. En este contexto, a continuación, se presenta un marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas, compuesto por cuatro apartados: 1) métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas, 2) la condición posmétodo, 3) buenas prácticas y 4) secuencias didácticas.

Palabras clave: didáctica, formación docente, posmétodo, secuencias didácticas, buenas prácticas, métodos, enfoques, enseñanza de ELE

Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras

Cuando se hace una revisión de lo que ha sido el devenir de la didáctica de las lenguas, se encuentran cuatro momentos que, a su vez, dependen de la diacronía histórica. Durante el primer momento, que se presenta en las postrimerías del siglo XIX, se identifica el método de traducción heredado de la tradición grecorromana y la enseñanza de las lenguas clásicas. Este método se basaba en el aprendizaje de vocabulario y gramática, primordialmente, para leer en una lengua extranjera o segunda. Como respuesta al método de la traducción, en este periodo se gesta el método directo, el cual se extiende hasta el primer cuarto del siglo XX (Howatt, 1983; Richards y Rodgers, 2001), que, a su vez, ya tenía una larga herencia desde las experiencias en Francia y Alemania. Este método se basaba en la idea de imitar el aprendizaje de la lengua materna aprendiendo la gramática de manera inductiva; al contrario del método de la traducción, aquí lo importante era lograr la producción oral. Algunos académicos, como Bastidas (2001) y Richards y Rodgers (2001), ubican otros métodos, como el de la lectura, en este periodo. Este primer periodo de la didáctica de las lenguas se caracteriza por estar cimentado en la tradición, y por no tener un sustento teórico, sino uno empírico.

El segundo periodo, entre las décadas de 1940 y 1950, está marcado por la emergencia de la lingüística aplicada en Inglaterra y los primeros intentos por otorgarle un carácter más científico a la enseñanza de las lenguas extrajeras; es así como se piensa en integrar a la enseñanza una teoría psicológica, para que diera cuenta de los procesos de aprendizaje. Ya que el conductismo estaba en boga, se lo asumió como fundamento de la enseñanza del momento, donde el desarrollo lingüístico se explicaba como una forma de comportamiento que bien podía ser adquirido mediante imitación y repetición. De la misma manera, se buscó darle un carácter de cientificidad a la enseñanza al anclar la concepción de la lengua en una visón estructuralista proveniente de las propuestas saussureanas, pero, sobre todo, de la gramática generativa transformacional, de Chomsky (1978). Estas dos concepciones, una de la psicología y otra de la lingüística, dieron lugar al método audiolingual en Norteamérica, en los años cincuenta del siglo XX, y, según Richards y Rodgers (2001), se originó en Inglaterra un método similar, con el nombre de enseñanza situacional del inglés, y en Francia, con el de método audiovisual. Debido a la fuerte influencia del conductismo, ambos métodos se centraban especialmente en la memorización y la repetición de patrones lingüísticos.

La década de 1950 inaugura la era de los métodos. Después, en la de 1960, como reacción a la deshumanización y la automatización que se infería de los métodos signados por el conductismo, apareció un grupo de métodos caracterizados por su enfoque humanístico, donde se favorecían al aprendiz y el aprendizaje más que a la técnica y la enseñanza. Así surgieron métodos como la sugestopedia, la cual busca “derribar” las inhibiciones que obstaculizan el aprendizaje, mediante la ambientación y la estimulación de los sentidos. Otro método humanista es el aprendizaje comunitario de lenguas, donde no hay un sílabo definido, sino que se da espacio para responder a las necesidades y los intereses específicos de los estudiantes, y se permite, incluso, la utilización libre de la lengua materna. El método de silencio surge también durante este periodo; se basa en la exploración de la lengua a partir de la asociación de regletas de colores con fonemas y categorías gramaticales, en un contexto donde el docente prácticamente no se comunica de manera verbal con sus estudiantes, para evitar influir negativamente en la pronunciación de ellos. Dentro de esta perspectiva humanista, también surge la respuesta física total, cuya base se centraba en la coordinación de enunciados con el movimiento o la mímica.

En un cuarto momento, durante los años setenta del siglo XX, y gracias a diversos desarrollos en los estudios del lenguaje y la aparición de la sociolingüística (Labov, 1972/1996), la pragmática (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografía del habla (Hymes, 1968), la lingüística funcional (Halliday, 1973/2010), la etnometodología y el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Sacks, 1995), se produjeron nuevas visiones sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Esto, a su vez, llamó al cuestionamiento de las concepciones didácticas del momento, y, en particular, generó una propuesta nueva, conocida como el enfoque comunicativo (o enseñanza comunicativa de la lengua).

El enfoque comunicativo de entrada ponía en discusión el concepto de método, entendido como conjunto de procedimientos fijos y secuenciales, para dar lugar al concepto de enfoque, el cual se afilia a un grupo de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la lengua (comunicación) y el aprendizaje (interacción); sin embargo, ninguno se torna prescriptivo en cuanto a secuencias procedimentales o técnicas que se deberían usar en la enseñanza de una lengua. Estos permiten la interpretación individual y pueden revisarse y actualizarse (Richards y Rodgers, 2001).

La era del enfoque postuló como su mayor logro el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de diferentes procedimientos o técnicas, generalmente adaptados de los métodos antecesores. Dentro del marco de la competencia comunicativa se ha desarrollado una batería de propuestas, tales como el enfoque léxico, el aprendizaje basado en tareas, el enfoque basado en contenidos, el enfoque natural y el aprendizaje cooperativo, entre otros mencionados por Richards y Rodgers (2001). En el enfoque léxico, Lewis (1993) propone un esquema donde la gramática se halla supeditada al léxico, y este último eje es el fundamental de la lengua, y, por ende, del desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje basado en tareas se centra en la organización de ejercicios lingüísticos y comunicativos para alcanzar una tarea final, de características netamente comunicativas, las cuales reproducen escenarios de negociación de significado de la vida diaria (Estaire, 2009). El enfoque basado en contenidos, por su parte, se descentra de la lengua como único objeto de estudio, para proponer una mirada de esta como medio para aprender diversos contenidos de tipo académico o cultural. El enfoque natural, propuesto por Krashen y Terrell (1983), se basa en la exposición oral o escrita (input comprensible) a través de actividades que involucran el uso real de la lengua meta. Por último, el aprendizaje cooperativo presenta como eje fundamental el hecho de que los estudiantes aprenden más y mejor a través de experiencias interactivas, interdependientes y con roles diferenciados dentro del marco de trabajos en grupo con sus pares (Richards y Rodgers, 2001).

La condición posmétodo

Kumaravadivelu (1994, 2003, 2006a, 2006b) ha postulado que nos encontramos en una era posmétodo y que no deberíamos estar buscando un método alternativo, sino una alternativa al método. Este autor ha criticado tanto la postura de Anthony (1963) como la de Richards y Rodgers (2001), en cuanto a la estructuración tripartita (enfoque, diseño y procedimiento) de lo que sería un método y ha postulado, en cambio, un modelo compuesto por dos elementos: 1) principios y 2) procedimientos. El primero se refiere a “un conjunto de comprensiones derivadas de la lingüística teórica y aplicada, psicología cognitiva, ciencias de la información, y otras disciplinas afines que ofrecen bases teóricas para el estudio del aprendizaje de la lengua, su planeación y su enseñanza” (Kumaravadivelu, 2006b, p. 89; traducción propia). También se incluyen aquí apropiaciones teóricas acerca del diseño de sílabo, producción de materiales y sistemas de evaluación (Kumaravadivelu, 2006b). El componente de procedimientos se define como el conjunto de estrategias de enseñanza adaptados o adoptados por el profesor para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza, establecidos o no, a corto o largo plazo.

Kumaravadivelu (2006b) sostiene que las fronteras de los métodos se acabaron, y que es necesario empezar a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de otros marcos, pues lo máximo a lo cual se puede aspirar es a generar permutaciones diferentes de principios y procedimientos ya familiares; así pues, la enseñanza de lenguas ha terminado un ciclo y ha habido una creciente consciencia acerca de la necesidad de un cambio. Es esto lo que llevó al autor a proponer el concepto de pedagogía posmétodo:

La condición posmétodo es un estado del arte sostenible que nos obliga fundamentalmente a reestructurar nuestra visión de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Nos insta a revisar el carácter y contenido de la enseñanza en el aula en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas. Nos conduce a hacer más eficiente la formación docente mediante la reconfiguración de la relación materializada entre teoría y práctica. (Kumaravadivelu, 2006b,

p. 170; traducción propia)

El autor aduce que la esencia de la pedagogía posmétodo se realiza en tres parámetros: 1) de particularidad, 2) de practicalidad y 3) de posibilidad. El autor utiliza estos mismos cimientos para formular la pedagogía posmétodo para explicar el agotamiento de las lógicas pedagógicas enmarcadas dentro de los métodos.

Parámetro de particularidad

Este parámetro implica una perspectiva hermenéutica en cuanto a la comprensión o el entendimiento de contextos particulares. El autor expresa que en cualquier pedagogía posmétodo “se debe ser sensible a los grupos particulares de docentes que enseñan a un grupo particular de estudiantes, los cuales persiguen unos objetivos particulares dentro de contexto institucional particular que se encuentra inmerso en ambiente sociocultural particular” (Kumaravadivelu, 2001, p. 538). Aquí se habla de una pedagogía sensible al contexto, en la cual no hay cabida para los dictámenes “recetarios” de los métodos, pues en ellos se espera que se siga una serie de procedimientos, sin importar la naturaleza ni las necesidades específicas de diferentes contextos de enseñanza. Esta perspectiva implica una consciencia crítica de las condiciones locales en lo administrativo y en lo referente a política educativa; también, la necesidad de que los maestros, ya sea de manera individual o grupal, observen sus procesos de enseñanza, evalúen sus resultados, identifiquen problemas y encuentren soluciones.

Parámetro de practicalidad

Este parámetro tiene que ver, en general, con la relación teoría-práctica y con el automonitoreo del accionar docente. De acuerdo con Kumaravadivelu (2001), tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre los teóricos, que producen teorías, y los docentes, quienes deben consumir las teorías educativas. Sin embargo, se ha encontrado que la dicotomía se localiza en otro horizonte, pues se puede hablar de teorías profesionales, generadas por expertos, y de teorías personales, desarrolladas por los maestros, y que provienen de la inter-pretación y la aplicación de teorías profesionales en situaciones prácticas.

En relación y coherencia con el parámetro de particularidad, los contextos mismos deben permitir a los maestros crear o diseñar sus propias pedagogías; es decir, ellos pueden teorizar la práctica y practicar lo que teorizan. Este principio, entonces, busca construir una teoría de la práctica mediante una unión de acción y pensamiento (Manen, 1991), en la que haya acción en el pensamiento y pensamiento en la acción.

Con la enunciada perspectiva, los maestros ya no se encuentran en la periferia de la generación de teorías de enseñanza-aprendizaje, como en la lógica de los métodos, sino en el centro de dicha dinámica. El parámetro de practicalidad invoca la reflexión docente y la acción, basados en sus conocimientos y sus intuiciones; asimismo, en lo que se ha denominado el sentido de plausibilidad, o ética de practicalidad, que se refiere al sentido de lo que constituye la buena enseñanza. En este sentido, el parámetro de practicalidad invita a considerar al docente de lenguas un generador de esquemas teórico-prácticos a través de la reflexión crítica, y superar así la noción, implícita en los métodos, de que los maestros son “ingenuos” y solo pueden materializar propuestas teóricas provenientes de un círculo de expertos académicos.

Parámetro de posibilidad

Este parámetro postula el accionar pedagógico como una arena donde se puede gestar la posibilidad de transformación social e individual. Aborda el contexto social, político y educacional más amplio y las fuerzas que regulan la construcción de la identidad y la trasformación social. Derivado de las propuestas de la pedagogía crítica, el autor afirma que es en un salón de clase donde se subsumen todas las fuerzas del poder y la dominación provenientes de la sociedad en general, y es ahí donde la educación puede proveer a los participantes retos y oportunidades para la búsqueda continua de la subjetividad y de su propia identidad (Kumaravadivelu, 2006b). Mucho más se puede resaltar esto cuando se habla de educación en una lengua extranjera, la cual pone lenguas y culturas en contacto.

En general, los métodos tienden a desconocer los contextos socioculturales donde estos se implementan. Asimismo, las estructuras rígidas y descontextualizadas de los métodos suelen asumir a los estudiantes como entidades con igualdad de características, necesidades y proyecciones, y limitan así múltiples aspectos relacionados con la construcción de la identidad propia.

Además de los parámetros y los procedimientos, Kumaravadivelu (2006b) propone diez macroestrategias emanadas del conocimiento teórico, empírico y experiencial sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la enseñanza y la formación docente. La propuesta de este autor no busca ser parametral, prescriptiva ni paradigmática. Por el contrario, el autor afirma que dichas estrategias son aplicables en la medida en que los contextos educativos, las comprensiones del maestro y las particularidades de los estudiantes sean pertinentes y favorables. Asimismo, se espera que tales estrategias sean implementadas, si es el caso, mediante su comprensión, su reflexión y su adaptación:

• Maximizar las oportunidades de aprendizaje

• Minimizar malentendidos perceptuales

• Facilitar la interacción negociada

• Promover la autonomía del estudiante

• Propiciar la conciencia lingüística

• Estimular el aprendizaje por descubrimiento

• Contextualizar el input lingüístico

• Integrar las habilidades comunicativas

• Asegurar la relevancia social

• Elevar el grado de conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006b)

Buenas prácticas

Las buenas prácticas en el campo de la didáctica aluden a un conjunto de estrategias y técnicas de enseñanza que han sido replicadas y estudiadas formalmente, y que, además, han evidenciado tener el potencial de facilitar el aprendizaje (De Pablos y González, 2007; Perry, 2003; Soomro, Memon y Memon, 2016; Zemelman, Daniels y Hyde, 2005). Es importante aclarar aquí que dichas acciones no se pueden asumir como una “lista de chequeo” que garantizará procesos de aprendizaje sin importar el contexto; es bien sabido que el aprendizaje está condicionado por múltiples y complejas variables cognitivas, afectivas, sociales y culturales. Como lo sugieren Coe, Aloisi, Higgins y Elliot (2014), las listas de buenas prácticas no deben ser entendidas como vías únicas de éxito en el aula, sino como referentes emanados de la investigación y que proveen posibilidades de articulación con los estilos y las experiencias particulares de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.

A continuación, se describirán cuatro aspectos relacionados con buenas prácticas que han sido ampliamente investigados: a) la enseñanza centrada en los estudiantes, b) el descubrimiento guiado, c) los objetivos comunicativos y d) la comunicación multimodal.