El Diseño y la Arquitectura frente a los desafíos emergentes y futuros

Introducción

Esta investigación tiene un impacto por enfrentar dos vacíos que influencian el ejercicio de la práctica académica de la arquitectura. Por un lado, la escasez de estudios alrededor de la creatividad en la arquitectura en el ámbito académico y, por el otro, la falta de didácticas específicas para su enseñanza (Mazzeo & Romano, 2007).

Los estudios sobre creatividad han aumentado en los últimos años debido a sus implicaciones en las artes, la educación, la ciencia, la innovación y la sociedad, y aunque alrededor de la creatividad ha habido una constante reflexión, la investigación sobre esta es relativamente nueva, sobre todo porque la pregunta sobre la creatividad por dos siglos fue independiente de la institucionalización de la investigación. Dicho de otro modo, 150 años después de que la investigación fuera reconocida y fomentada, emergió el concepto de “creatividad”, fruto de decenas de debates sobre su definición y separación de conceptos como “genio”, “imaginación” u “originalidad” (Runco & Albert, 2010).

Ahora bien, el primer paso para entender la creatividad, en esta u otra disciplina, es plantear una definición, y en general se cree que para que una idea se considere creativa debe tener tres características: 1) las ideas deben ser innovadoras, 2) deben tener altos niveles de calidad y 3) deben ser apropiadas para la tarea para la cual fueron pensadas (es decir, deben ser relevantes) (Kaufman & Sternberg, 2010). Sin embargo, este estudio se inclina por definir dicho concepto como una urdimbre de relaciones que se precisan a continuación, sobre todo al entender la creatividad como una construcción constante que se da durante la práctica del proyecto académico.

Creatividad

Al tratar de definir el concepto de “creatividad” aparecen dificultades para hacerlo de forma resumida y concreta; el concepto toma la forma de un intrincado sistema de engranajes cuyo funcionamiento depende de la actividad y precisión de cada una de sus piezas. En general, los sociólogos y antropólogos la definen, mayormente, aunque no completamente, como un fenómeno sociocultural, pero solo hasta hace un par de décadas los psicólogos han empezado a ver la dependencia de los logros creativos. El interés por la creatividad es muy reciente y fue detonado por J. P. Guilford, quien, encargado de la presidencia de la apa en 1950, llamó la atención sobre la importancia de volcarse sobre el tema. Su progreso se ha hecho sobre cuatro temas, particularmente: 1) los procesos cognitivos involucrados, 2) las características personales, 3) el desarrollo de la creatividad a lo largo de la vida de un sujeto y 4) los ambientes sociales mayormente asociados con la actividad creativa (Simonton, 2000).

Ahora, todas las variables asociadas a cada una de estas categorías parecen tener un papel importante sobre qué define la creatividad, es decir, qué hace falta para que el fenómeno suceda. No obstante, como sostiene Runco (2007), “[…] hay numerosas aproximaciones al estudio de la creatividad. Muchas de ellas ofrecen cosas útiles, al menos si utilizan métodos confiables y un sólido estudio; sin embargo, el proceso creativo es multifacético y peor aún, para quienes tratan de definirlo, es extremadamente complejo. Una aproximación ecléctica es necesaria” (pág. x).

Basado en las propuestas de Kozbelt, Beghetto y Runco (2010), así como en la revisión de las teorías contemporáneas más relevantes para el desarrollo de la creatividad, este estudio se inclina por definirla a la luz de la teoría de procesos componenciales y por etapas, que incluye todas las propuestas que entienden la creatividad en términos de etapas secuenciales o recursivas, y puntualmente a partir del “modelo de sistema” propuesto por Csikszentmihalyi (2006). No obstante, limitarse a una sola mirada es también limitar la definición de la creatividad, por lo que a lo largo del estudio se recurre a la teoría cognitiva, desde la que se definen algunas herramientas a reconocer en términos del pensamiento y la teoría de resolución de problemas, ya que —como se verá más adelante— la arquitectura, al definirse como un dominio impreciso, necesita la resolución de problemas como estrategia para abordarlos.

El modelo de sistema propone que la creatividad se da en la interacción de tres componentes necesarios: 1) el dominio (conocimiento sobre una disciplina), 2) el sujeto creativo y 3) el campo (otros miembros de la disciplina que deciden qué novedades serán o no incluidas en el dominio). Csikszentmihalyi afirma que la psicología tiende a ver la creatividad como un proceso mental, y la propuesta de este modelo sostiene que es tanto social y cultural como psicológica. Esto quiere decir que la creatividad ocurre cuando un sujeto creativo puede cambiar un dominio y este cambio es transmitido a lo largo del tiempo, aunque es necesario que estos cambios sean aprobados por un grupo que toma decisiones sobre qué puede ser incluido o no en el dominio, es decir, en el campo, que es una organización social del dominio (como profesores, críticos, editores y curadores, entre otros).

De todas las disciplinas desde las que se puede estudiar la creatividad, el diseño y la arquitectura son escenarios ideales porque la consideran piedra angular de su desarrollo, como ha sido ampliamente discutido en la literatura psicológica y proyectual (Christiaans, 1992; Casakin y Kreitler, 2005; Goldschmidt y Tatsa, 2005; Kozbelt et al., 2010; Taura y Nagai, 2013; Serraino, 2016), y desde estas dos áreas se presentan los antecedentes que en esta versión se limitan a los hallazgos en el proyecto arquitectónico.

Antecedentes

Una de las razones por las que los problemas en el ejercicio del diseño son tan adecuados para el estudio de la creatividad es que se definen como dominios imprecisos, complejos y únicos, ya que no pueden resolverse con un procedimiento establecido, no permiten la aplicación de ningún algoritmo y además requieren no solamente grandes habilidades, sino también altos niveles de creatividad. La creatividad es un componente fundamental en las disciplinas proyectuales y en general ha sido examinada respecto al diseñador, como lo prueban los estudios realizados en los años sesenta por MacKinnon, quien concluyó que mientras los diseñadores creativos intentaban alcanzar un estándar de excelencia, los menos habilidosos solo cumplían con los estándares generales (Serraino, 2016). Por ejemplo, en 2001, para una investigación llevada a cabo por Hanna y Barber, la creatividad en diseño se definió por la capacidad de tomar riesgos y desafiar lo desconocido. De hecho, los diseñadores creativos se caracterizaron por tener gran motivación, espontaneidad y flexibilidad para abordar problemas desde distintos ángulos, intereses diversos fuera del dominio del diseño, la necesidad de ser originales y la disposición para triunfar en sus disciplinas (Casakin & Kreitler, 2005). Sin embargo, tal y como afirman Taura y Nagai (2013), la creatividad también ha sido examinada con relación al producto y, como en este caso, con relación a los procesos asociados.

En cuanto a la creatividad desde el proceso, el énfasis se hace sobre la toma de decisiones que llevan a una solución de diseño, analizando el rol de la información visual, el uso de metáforas y los niveles de abstracción, entre otros procesos cognitivos (Taura & Nagai, 2013).

Por su parte, preocupados por entender cómo el diseño ocurre y, particularmente, por las características y circunstancias que dan lugar a la creatividad, Candy y Edmond (1996) concluyen que el proceso de diseño debe ser visto como una serie de actividades interconectadas e interdependientes, mientras que Casakin y Kreitler (2005) sostienen que su hallazgo fue demostrar que el diseño innovador es una actividad exploratoria caracterizada por pensamientos no rutinarios, es decir, “la capacidad de percibir un problema como un todo más que detalles, experiencia en el conocimiento del campo, capacidad de hacer abstracciones y establecer asociaciones entre diferentes dominios” (pág. 90).

Objetivos
General

• Explorar el funcionamiento de los procesos creativos en las asignaturas de Proyecto a nivel de pregrado en la carrera de Arquitectura de la PUJ.

Específicos

• Reconocer las distintas etapas del proceso creativo de estudiantes de pregrado y sus diferencias en el tiempo.

• Identificar cómo se construyen los procesos creativos en las interacciones entre profesores y alumnos.

• Identificar lugares potenciales en los procesos creativos que posteriormente permitan la aparición de propuestas didácticas.

Metodología

Esta investigación, enmarcada en el paradigma interpretativo, se define como cualitativa, no experimental, transversal y exploratoria, según las descripciones de Hernández, Fernández y Baptista (2006), y propone una metodología que se apoya en tres métodos: por un lado, para la recolección de datos, el caso de estudio; por otro, para las etapas de recolección, análisis, codificación y evaluación de la información, la teoría fundamentada y la minería de datos, tal y como lo muestra la siguiente figura.

Figura 1 Métodos e instrumentos de investigación.

Fuente: Elaboración propia.

Recolección de datos
Método: caso de estudio

Para la recolección de datos se hace uso de los casos de estudio que, según Marrelli, son un método en que “información descriptiva profunda sobre entidades específicas o casos es recolectada, organizada, interpretada y presentada en un formato narrativo” (2007, pág. 39). Para Marrelli, los estudios de caso ofrecen perspectivas ricas y profundas que pueden llevar al entendimiento de distintas variables, problemas y fenómenos, además de ofrecer una interacción única con los participantes. Sin embargo, una serie de decisiones deben tomarse para enmarcar el estudio antes de empezar la recolección de datos, que para el autor se divide en la definición de unidades de análisis, la selección de los casos, el enfoque del estudio, el período de tiempo, las fuentes de información y el método de recolección.

Definición de casos

Tipo de estudio: colectivo.

Tipo de caso: instrumental.

Período de tiempo: 18 semanas.

Población: 882.

Muestra: según la teoría estadística, la muestra ideal sería de 205 estudiantes (1), con un nivel de confiabilidad de 95% y un margen de error aceptado del 6%. Sin embargo, ya que la muestra depende del método (teoría fundamentada), se va a empezar con una población menor. Según Thomson (2011), en la teoría fundamentada una muestra apropiada responde al concepto de “saturación teórica”, que se consigue cuando no hay nueva información relevante y las categorías y sus relaciones están bien desarrolladas, así que el estudio partió con una muestra n = 52 (2), manteniendo la confiabilidad y con un margen de error del 13,47%. De ser necesario, se expandirá la muestra hasta que la recolección no muestre nuevos datos.

N = 882 (población total), Z = 95% (nivel de confianza), p = 0,5 (proporción esperada), q = 1-p (probabilidad de fracaso), d = 6% (error aceptado).

N = 882 (población total), Z = 95% (nivel de confianza), p = 0,5 (proporción esperada), q = 1-p (probabilidad de fracaso), d = 13,47% (error aceptado).

Muestreo: aleatorio estratificado proporcional (nh = (Nh÷N)×n).

Estrato I → nh = 13 estudiantes (Proyectos 1 y 2).

Estrato II → n_h = 10 estudiantes (Proyectos 3 y 4).

Estrato III → n_h = 10 estudiantes (estudiantes en los semestres V y VI, en cualquiera de los Proyectos activos).

Estrato IV → n_h = 10 estudiantes (estudiantes en los semestres VII y VIII, en cualquiera de los Proyectos activos).

Estrato V → n_h = 9 estudiantes (estudiantes en Trabajo de Grado).

Método de recolección: observación participante, entrevistas abiertas a profundidad, encuestas y tests de personalidad y creatividad.

Análisis y codificación de datos
Minería de datos y teoría fundamentada

La minería de datos es el proceso de extracción de patrones de un conjunto de datos, es decir, “el proceso de extraer información previamente desconocida, válida y procesable de grandes bases de datos” (Barclay, 2015, pág. 192) para su uso en la toma de decisiones. Sin embargo, la minería de datos es solo una etapa en el proceso de extracción de conocimiento a partir de datos, que consta de varios pasos y tiene muchos puntos de encuentro con la teoría fundamentada (que es el método principal). La teoría fundamentada fue propuesta a finales de los sesenta por Glaser y Strauss e “intenta desarrollar interpretaciones del mundo de los sujetos en función de sus propias interpretaciones, teniendo como objeto de investigación la acción humana” (San Martín, 2014, pág. 107). Esta metodología supone un interés por entender los significados sociales que comparten un grupo y trata de explicarlos a la luz de las relaciones que hay entre los integrantes de dicho grupo y otros; es decir, fundamentalmente se ocupa de actores y relaciones (Caballero, 1991).

Por su parte, tanto el proceso de extracción de conocimiento a partir de datos como la teoría fundamentada tienen una relación muy cercana con los datos (en el primero, como algo que debe ser minado en búsqueda de asociaciones, y en la segunda como la base para desarrollar teorías). Lo cierto es que ambas aproximaciones se adhieren al principio de análisis de datos como actividad central del desarrollo teórico y permiten que el investigador les dé sentido a grandes cantidades de datos sin usar estrategias preconcebidas para la clasificación y descomposición (Bryant, 2017), razón por la cual fueron escogidas como métodos para este estudio. Ahora, en términos generales, los pasos para el desarrollo de una teoría fundamentada son tres, y los pasos de análisis, codificación y emergencia teórica se triangularán con la minería de datos a modo de comprobación para verificar que se están obteniendo los mismos resultados.

La recolección de datos de un grupo-muestra que pueda evidenciar el fenómeno investigado (método de recolección: estudio de caso)

Una vez recogidos los datos, se desarrolla un análisis sistemático de estos a través de una codificación que pretende conceptualizar los significados contenidos en los datos mediante la codificación abierta, la axial y —posteriormente— la codificación selectiva, cuyo nivel de abstracción permite la aparición de un núcleo teórico. Paralelamente, se empieza la minería de datos en la búsqueda de patrones y evaluación de resultados. Finalmente se espera la emergencia de la teoría a partir de la saturación teórica. Es decir, una vez los datos dejan de mostrar nuevas relaciones o empiezan a tornarse repetitivos. Junto con la emergencia teórica se evalúan los patrones e interpretaciones, lo que resulta en la aparición de nuevo conocimiento.

Software

En el caso de la teoría fundamentada, San Martín (2014) recomienda para la codificación de datos el uso de un caqdas (Computer Assisted Qualitative Data Software), particularmente Aquad, NVivo, Hipersearch o Atlas.ti, y argumenta ventajas en términos de tiempo, búsqueda, exposición de datos e inclusividad, pues estos admiten la incorporación de datos obtenidos desde diferentes fuentes (entrevistas, notas, encuestas, libros, etc.).

Estos programas, particularmente Atlas.ti y N-Vivo, se caracterizan por sus posibilidades gráficas y esquemas relacionales, que permiten el trabajo con los conceptos y sus relaciones, lo que da estructura a la teoría. Sin embargo, el autor reconoce inconvenientes en el uso de un solo software por el sesgo que puede llegar a producir sobre los resultados, y sugiere, entonces, comparar varios programas. Es por ello, tal y como propone el análisis, que en esta investigación se triangulará dicho proceso no solo al utilizar una metodología mixta, sino que además será desarrollada con un software diseñado para cada uno de los métodos: por un lado, NVivo, un software desarrollado por QSR que permite organizar y analizar datos, y, por otro, RapidMiner Studio, un programa que provee un ambiente para todos los pasos de la minería de datos, incluyendo su visualización, validación y optimización.

Posibles resultados

Como resultado directo, se espera consolidar una exploración que dé cuenta de la operación de los procesos creativos, tal y como fue consignado en los objetivos de la investigación. No obstante, posteriormente se hará uso de dicha exploración para mapear la creatividad en la práctica académica del proyecto arquitectónico. Por otro lado, se espera reconocer vacíos en tal práctica que permitan proponer estrategias didácticas para potenciar dichos procesos.

Referencias

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Bryant, A. (2017). Grounded Theory and Grounded Theorizing: Pragmatism in Research Practice. Oxford: Oxford University Press.

Caballero, J. J. (1991). Etnometodología: una explicación de la construcción social de la realidad. Revista española de investigaciones sociológicas, (56), pp. 83-114.

Candy, L. & Edmonds, E. (1996). Creative design of the Lotus bicycle. Design Studies, 17(1), pp. 71-90.

Casakin, H. & Kreitler, S. (2005). The nature of creativity in design. En: J. Geros & N. Bonnardel, Studying designers (pp. 87-100). Sidney: University of Sidney.

Csikszentmihalyi, M. (2006). A Systems Perspective on Creativity. En: J. Henry, Creative management and development (pp. 3-17). London: Sage Publishing.

Hernández, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Kaufman, J. & Sternberg, R. (2010). The Cambridge Handbook of Creativity. New York: Cambridge Universtiy Press.

Kozbelt, A.; Beghetto, R. A. & Runco, M. (2010). Theories of Creativity. En: J. Kaufman & R. Sternberg, The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 20-47). New York: Cambridge University Press.

Marrelli, A. (2007). Collecting data through case studies. Performance Improvement, 46(7), pp. 39-44.

Mazzeo, C. & Romano, A. M. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Buenos Aires: Nobuko.

Runco, M. (2007). Creativity. Theories and themes: Research, development and practice. Oxford: Elsevier.

Runco, M. & Albert, R. (2010). Creativity Research: A Historical View. En: J. Kaufman & R. Sternberg, The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 3-19). New York: Cambridge University Press.

San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos para la investigación educativa. Revista electrónica de investigación educativa, 16(1), pp. 104-122. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-sanmartin.html.

Serraino, P. (2016). The Creative Architect. Inside the Great Midcentury Personality Study. New York: The Monacelli Press.

Simonton, D. K. (2000). Creativity. Cognitive, personal, developmental and social aspects. American Psychologist, 55(1), pp. 151-158.

Taura, T. & Nagai, Y. (2013). Concept generation for design creativity. London: Springer.

Cartografía social como herramienta de análisis del consumo y producción de productos vestimentarios ¹

Ana Elena Builes Vélez, ana.builes@upb.edu.co

Lina María Suárez Vásquez, cuerpoartefactoydiseno@gmail.com

Facultad de Diseño de Vestuario

Universidad Pontificia Bolivariana