Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

Глава 4
Современные подходы к организации и содержанию дополнительного профессионального образования в России

4.1. Современные тенденции развития отечественного образования

Вхождение России в европейское образовательное пространство в рамках Болонской конвенции поставило перед отечественной системой образования необходимость поиска новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик и специализаций. В последнее десятилетие в России осуществлен ряд шагов, совпадающих с целями Болонского процесса (пересмотр образовательных стандартов, образовательных программ, учебных планов, форм, методов, принципов и др.).

Это характеризует современный этап развития образования в России – интегративный, когда признание принципов Болонской конвенции предопределило вступление России в мировое образовательное пространство путем согласования отечественной системы образования с европейскими моделями.

Многие ученые и современные деятели приходят к выводу о необходимости проведения реформ в отечественной системе образования. А. Н. Джуринский считает, что в современной педагогике провозглашен идейный плюрализм, вариативность и диверсификация образования. В своей книге «Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий» вводит термин «интернационализация высшего образования» (ПВО) – объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования от прогресса общественной и экономической жизни. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы оказывается одним их условий экономического прогресса^[147]. Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Особое значение приобретает изучение передового опыта ведущих стран, что осуществляется в рамках стажировки сотрудника либо в учреждениях ДПО, либо на рабочем месте. Стажировка является составной частью программ профессиональной подготовки и повышения квалификации и может осуществляться как в России, так и за рубежом.

В. И. Байденко в своих работах использует термин «транснациональное образование – ТНО». Такое образование понимается как «образование, предоставляемое гражданам какой-либо страны образовательными структурами зарубежного государства»^[148]. ТНО может предлагать различные образовательные программы: от общеобразовательных до профессионально ориентированных. Транснациональное образование имеет разные формы распространения: поставляется частными провайдерами через структуру кампусов (branch campus), франчайзинг (franchise), оффшорные институты, посредством Internet. Наблюдается его быстрое распространение в Европе. Возникает новый сектор высшего образования наряду с традиционными национальными системами, регулируемыми государством.

Исследование сущности и содержания процесса реформирования высшей школы, анализ основных противоречий в образовательной среде, разнообразных позиций современной парадигмы образования в контексте общеевропейских интеграционных процессов и современных концепций образования позволили установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций.

Одной из ведущих тенденций современного мира, конечно же, является тенденция глобализации, проявляющаяся на всех уровнях общественных отношений и развития социальных систем.

Система образования представляет собой яркий образец происходящих изменений.

Международный контекст оказывает все более ощутимое влияние на ситуацию в российском образовании, так как формирование общеевропейского образовательного пространства (Болонское соглашение) приобрело правовую основу, социально-экономическую базу и в итоге стало органичной частью общеевропейского интеграционного процесса.

Совершенно очевидно, что Россия не может стоять в стороне и, делая сегодня шаги, связанные с вхождением в европейскую зону высшего образования (Болонская конвенция), важно проанализировать и соотнести основные положения, выработанные европейским образовательным сообществом, с имеющимися в отечественном образовании.

Глобальная цель Декларации о европейском пространстве для высшего образования нашла свое отражение в основных задачах, решаемых на современном этапе и отечественной системой высшего образования: переход высшего профессионального образования на уровневую подготовку (бакалавриат и магистратура) в соответствии с утвержденными Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода; создание системы кредитов как средства повышения мобильности студентов и преподавателей, а в перспективе и повышение качества обучения и др.

Происходящие изменения свидетельствуют и о проявившейся в развитии образования тенденции диверсификации (Diversificatio (новолат.) – изменение, разнообразие): в сложных процессах институциональных изменений на всех уровнях образования, в смене образовательной парадигмы со знаниевой на компетентностную, определившей подходы к введению уровневой подготовки в высшем образовании и разработки его содержания на основе кредитно-модульного структурирования, к разработке мониторинга качества образования, развитию разнообразных видов образовательных программ высшего и дополнительного профессионального образования, развитию различных форм обучения, развитию современных технических средств и информационных баз.

Тенденция коммерциализации образования обусловлена экономическими факторами: развитием большой сети негосударственных образовательных учреждений и организаций, с одной стороны, и введением и увеличением объема образовательных услуг в государственных учреждениях, с другой стороны, что обострило противоречие между массовостью (доступностью) и качеством высшего образования. Важным фактором сегодня определен экономический показатель эффективности деятельности вузов по привлечению средств в научные исследования и по экономическому эффекту их результатов.

Коммерциализация образования не способствует разрешению противоречия между доступностью и качеством образования, это подтверждается и зарубежным опытом высшей школы. Так, профессор социологии Нью-Йоркского университета Крэйг Калхун пишет о растущей в США и в Европе конкуренции за студентов (чем и объясняет интерес к рейтингам) и за частные пожертвования, ставя под сомнение возможность совмещения «высоких идеалов и практических нужд»^[149].

Тенденция развития конкурентоспособности отечественной системы высшего образования в последнее время проявилась наиболее сильно. Отсутствие отечественных вузов в списках мировых ведущих рейтингов определило задачи по укреплению позиций высшего образования. В России создается Совет по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации среди ведущих мировых научно-образовательных центров, деятельность которого направлена на согласование перечня требований для отбора вузов на получение ими государственной поддержки в целях повышения их конкурентоспособности на мировом уровне, он дает заключения на «дорожные карты» реализации вузами-победителями программ мероприятий и др.

На сайте Министерства образования и науки опубликован Проект постановления РФ «О мерах государственной поддержки ведущих университетов в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров»^[150].

Проблема конкурентоспособности вузов не может решаться без решения проблемы качества подготовки выпускника, что требует от высшего образования корректировки образовательных стратегий в ориентации на подготовку конкурентоспособного на рынке труда выпускника.

Для работодателей качественная подготовка специалиста является главным фактором его конкурентоспособности, а также востребованности на рынке труда, и во многих странах, как известно, разработка учебных планов ведется в тесном сотрудничестве с профессиональными ассоциациями работодателей. В России такая практика отсутствовала, лишь в ходе разработки ФГОС ВПО бы поднят вопрос о необходимости ее внедрения в отечественном образовании, чтобы соотнести образовательные приоритеты с конкретными реальными требованиями.

Тенденция международной мобильности является отражением процессов глобализации и находит отражение в нормативных документах образования.

Мобильность студентов – известная мировая практика.

В России, по данным проведенного нами опроса, представители образовательного сообщества оценивают содержательный и языковой барьеры как вполне преодолимые, а вот наиболее сложными считают нормативные и законодательные барьеры мобильности, а самое большое препятствие мобильности заключается в недостаточности средств для оплаты расходов даже в случае предоставления грантов.

Особого внимания требует вопрос обеспечения мобильности преподавателей отечественных вузов, в том числе и в зарубежные университеты.

Повышение мобильности преподавателей и привлечение зарубежных специалистов – эта позиция ФГОС ВПО пока не имеет соответствующей нормативной и финансовой базы, позволяющей большинству государственных вузов ее реализовать.

Тенденция акмелогизации отражает развитие активности личности, т. е. способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя.

В обществе в настоящее время формируется восприятие непрерывности процесса обучения, актуализируется тема самопроектирования. Возможно анализ механизмов процессов саморегуляции и самореализации, стимулирующих взрослого успешного человека к получению образования, позволит понять ценностные ориентиры, которые будут складываться в обществе. Основой же данных явлений может стать принципиально новый подход к реализации вузовских образовательных программ на основе компетентностного подхода, который заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося.

Данная тенденция находит свое проявление в реализации непрерывности и преемственности образования, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие.

Тенденция аксиологизации нами связывается с развитием компетентности выпускника, которая определяется нами как интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт.

Компетентность интегрирует в себе три компонента: когнитивный (знания), операциональный (компетенции как готовность и способность к деятельности) и аксиологический (ценности), являющийся ее системообразующим фактором.

Компетентность проявляется только в деятельности (и, соответственно, проверить ее можно только в деятельности). На этом основано разведение понятий «компетенция» – как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика, проявляющаяся в реальной деятельности.

Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Следует подчеркнуть, что отмеченные тенденции неразрывно связаны со сложившимися на современном этапе противоречиями:

– между требованиями мирового образовательного сообщества (в том числе Болонского соглашения) и отечественными традициями и опытом образования;

– между доступностью (массовостью) и качеством образования;

– между ожиданиями работодателей и компетенциями выпускника вуза;

– между соотношением образовательной и исследовательской компоненты в реализации образовательных программ вуза;

– между современными требованиями к определению образовательных стратегий в вузе и существующими барьерами (устаревшее материально-техническое и программное обеспечение; увеличившаяся нагрузка на профессорско-преподавательский состав в свете разработки большого количества научно-методических и учебно-методических материалов в соответствии с ФГОС ВПО, неготовность преподавателей использовать инновационные технологии, электронные образовательные ресурсы, современное материально-техническое оборудование и программное обеспечение, балльно-рейтинговую систему оценки и др.).

Выделенные тенденции и противоречия закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность и определяют стратегию развития образования.

Компетентностный подход

Развитие отечественного образования отличается многогранностью направлений преобразований и введения инноваций на всех его уровнях. Развитие высшего образования обусловлено, с одной стороны, процессом глобализации, вызвавшим глубокие кардинальные изменения в стратегических целях высшего образования, с другой стороны, внутренними факторами, инициирующими изменения содержания образования, технологий профессиональной подготовки. Традиционная направленность отечественного образования на преимущественное усвоение системы знаний перестала отвечать современному социальному заказу, требующему воспитания инициативных и ответственных членов общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, что предполагает существенное усиление самостоятельной и продуктивной деятельности обучающихся, развитие их личностных качеств и творческих способностей, способности самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося мирового информационного пространства.

Компетентностный подход в высшем образовании, по мнению ряда авторов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской и др.), явился следствием интеграции отечественного образования в образовательное европейское пространство, что повлекло за собой кардинальные институциональные изменения^[151].

Использование компетентностного подхода потребовало смены характера содержания образования со знаниевого на функционально-деятельностный, что повлекло за собой изменения образовательных стандартов, программ обучения, системы работы преподавателей с целью повышения качества результатов образования, что позволяет:

– согласовать цели обучения на различных ступенях системы образования;

– подготовить обучающихся к сознательному и ответственному выбору траектории обучения в рамках стратегии «образование в течение всей жизни»;

– сформировать способность обучающихся ориентироваться в быстро меняющихся условиях жизни и рынка труда;

– обеспечить конкурентоспособность выпускников в условиях рыночной экономики;

– повысить мотивацию граждан к самообразованию и самосовершенствованию и укрепить представление о такой мотивации как о залоге успеха в жизни^[152].

Компетентностный подход предполагает выбор соответствующих ему образовательных стратегий: определение целей и отбор содержания, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов (с использованием системы зачетных единиц и балльно-рейтинговой системы). Следовательно, приоритетной задачей высшего образования в России является обновление содержания образования на основе формирования общекультурных и профессиональных компетенций, которые рассматриваются в качестве целей и критериев качества и конкурентоспособности образования, необходимых как для академического, так и других секторов рынка труда (конкурентоспособность выпускника).

Существуют различия в трактовке понятия «компетенции»: в Европе и США компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения; в отечественной науке нет единого толкования данного понятия, компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности, как характеристику описания результатов образования.

Принципиальная новизна в подходе к реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося^[153].

Реализация компетентностного подхода в образовании призвана обеспечить решение социально и личностно значимых задач: воспитания гражданского поведения профессионала, характеризующегося ответственностью, сознательностью, самостоятельностью и другими качествами, определяемыми сегодня в качестве ключевых надпрофессиональных компетенций; обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в условиях меняющегося рынка труда.

4.2. Нормативно-правовые основы дополнительного профессионального образования

Формирование в России, как и в Европе, нового информационного, экономического, социального, правового, политического и культурного пространства вызвали у специалистов повышенную потребность в ряде специальностей и профессий, в постоянном обновлении имеющихся профессиональных знаний и умений, в их готовности к переквалификации и усвоению инновационных форм и технологий профессиональной деятельности. В различных отраслях профессиональной деятельности появилась необходимость освоения новых научных достижений. Все это привело к осознанию социальной потребности в дополнительном профессиональном образовании, возникновению специализированных образовательных структур, разработке нормативно-правовой базы их деятельности. Помимо этого, в ходе научных дискуссий было доказано, что развитие личности не должно происходить исключительно в узкопрофессиональной сфере. На первый план в профессиональном обучении выходит индивидуально-творческий подход, где предполагается формировать творческую индивидуальность каждого специалиста, независимо от уровня профессиональной подготовки. Постепенно понятие «профессиональная квалификация» заменяется понятием «профессиональная компетентность», в которую помимо профессиональных знаний, умений и навыков входят общекультурные знания. Все вышеперечисленное характеризует начало нового этапа в развитии дополнительного профессионального образования.

Проблемы ДПО становятся неотъемлемой частью научно-практических конференций, посвященных развитию системы образования в современной России. В декабре 2012 г. после длительных обсуждений Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», в результате доработок и поправок, как со стороны Государственной думы, так и Министерства образования и науки, общественности, закон был принят. По словам Т. В. Рябко – зам. директора Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки России, «.. вступивший в силу с 1 сентября 2013 года Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" меняет законодательные подходы к дополнительному профессиональному образованию, которое становится важнейшим инструментом, позволяющим повышать возможности профессиональной деятельности граждан и, следовательно, способствовать росту производительности труда и экономики в целом»^[154].

Согласно части 2 статьи 10 Федерального закона № 273-ФЗ образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование) (см. рис. 4)^[155].

Согласно статье 76 главы 10 Федерального закона № 273-ФЗ^[156] «Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды. Дополнительное профессиональное образование реализуется через дополнительные профессиональные программы (ДПП), которые делятся на программы профессиональной переподготовки (не менее 250 ч.) и повышения квалификации (не менее 16 ч.)^[157] (см. рис. 6).

Рис. 6. Дополнительное профессиональное образование в системе образования Российской Федерации

Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Освоение дополнительных профессиональных образовательных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся в форме, определяемой организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно. Лицам, успешно прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы об образовании и (или) о квалификации, образцы которых самостоятельно устанавливаются организациями, осуществляющими образовательную деятельность. В Законе отмечается, что «при освоении дополнительной профессиональной программы параллельно с получением среднего профессионального образования или высшего образования удостоверение о повышении квалификации или диплом о профессиональной переподготовке выдаются одновременно с получением соответствующего документа об образовании и о квалификации»-^[158].

К освоению дополнительных профессиональных программ допускаются, согласно данной статьи ФЗ, лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование и лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование.

Программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации.

Следует отметить, что содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование.

Важно отметить, что Закон в разработке содержания дополнительных профессиональных программ подчеркивает необходимость учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации о государственной службе.

Программы профессиональной переподготовки так же разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ.

В статье 76 ФЗ «Об образовании в РФ» раскрываются формы обучения по дополнительным профессиональным программам, оно осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), прохождения практики, применения сетевых форм, в порядке, установленном образовательной программой и (или) договором об образовании. Так же дополнительные профессиональные образовательные программы могут реализовываться в формах, предусмотренных данным Федеральным законом, а также полностью или частично в форме стажировки^[159].

Формы обучения и сроки освоения дополнительных профессиональных программ определяются образовательной программой и (или) договором об образовании^[160].

При этом система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Дополнительные профессиональные программы (ДПП) переподготовки рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях получения новой профессии рабочего или новой должности служащего с учетом потребностей производства, вида профессиональной деятельности. ДПП повышения квалификации рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях последовательного совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков по имеющейся профессии рабочего или имеющейся должности служащего без повышения образовательного уровня. При этом стажировка вынесена в отдельную форму обучения, в которой может быть реализована дополнительная профессиональная образовательная программа^[161].

Таким образом, по ДПП могут обучаться лица, уже имеющие базовое образование и которые имеют желание повысить уровень в профессии на протяжении всей жизни.

Дополнительное профессиональное образование в вузе

Одним из ведущих направлений развития ДПО является улучшение качества образовательной деятельности: объективные реалии трудового рынка требуют не узко профильных специалистов, а умеющих работать «на стыке» двух или более профессий. Таким образом, организация деятельности по повышению квалификации и переподготовки специалистов является важной составляющей образовательной деятельности вуза и его филиалов.

До недавнего времени многие исследователи утверждали, что идея ДПО в вузе для студентов старших курсов является достаточно новой по сравнению с традиционной системой подготовки специалистов и имеет специфические особенности в мотивационном, содержательном и в реализационном плане. Основным мотивом освоения программ ДПО студентами старших курсов является дополнительный объем практических знаний и навыков в пределах основной специализации высшего образования, которые позволяют выпускникам приступить к выполнению должностных обязанностей в организациях (предприятиях, фирмах) с минимальным временем адаптации, также дополнительной мотивацией может служить освоение новейших достижений и технологий перед окончанием вуза или необходимость получения практических навыков (умений) в конкретных областях, специализациях, позволяющих выпускникам приступить к исполнению профессиональных обязанностей с минимальным временем «доучивания»^[162].

Что касается содержания программ ДПО, то, в отличие от основных программ вуза, они могут быть узкопрофильными, ориентированными на конкретный вид деятельности, так и междисциплинарными. Многие исследователи при этом подчеркивают, что все программы должны быть построены по модульному принципу, что позволит осуществить поэтапное освоение программ или построить программу любой продолжительности из набора модулей. Также должно быть предусмотрено активное использование в учебном процессе современных образовательных технологий и средств обучения, компьютерной техники, интернет-технологий и дистанционного обучения и высокая степень вариативности.

Введение многоуровневой системы ВО в России позволяет обеспечить вариативность и многопрофильность подготовки выпускников, начиная уже с бакалавриата, выпускники которого могут продолжить обучение в магистратуре, в пределах того же или другого направления подготовки, параллельно осваивая дополнительные профессиональные программы.

Например, в рамках двухуровневого обучения будущих технических специалистов в вузе предлагается ввести систему послевузовской дополнительной инженерной подготовки бакалавров, так как, по мнению авторов, основное предназначение магистратуры состоит в воспроизводстве научно-педагогических кадров, т. е. готовить исследователей и ученых, ориентированных на дальнейшую работу в университетах, НИИ и научных центрах. Что касается выпускников бакалавриата, которые хотят сразу поступить на работу, это им позволит избежать длительной практики на реальном производстве и оптимально восполнить пробелы в своем образовании^[163].

В этих условиях программы ДПО в системе вуза должны быть построены таким образом, чтобы действительно дополнять основное образование. Многие ученые сетуют, что, несмотря на то, что ГОС ВПО как первого, так и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10 % в 1988 г. до 30–40 % в 2000 г.), они не изменили в полной мере культуру проектирования содержания высшего образования поскольку:

сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения материала;

не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя^[164].

Реализация данного условия может осуществиться, по мнению авторов статьи, в первую очередь, именно при продолжении обучения по программам ДПО с присвоением дополнительной квалификации. Такая подготовка имеет ряд преимуществ, а именно компенсировать минусы укороченной подготовки специалистов по программам бакалавриата и поднять престиж программ ДПО с присвоением дополнительной квалификации и системы ДПО в целом. Речь идет о гибком графике обучения по программам ДПО (очно-заочная, модульная и дистанционная формы обучения), также эти программы можно составить по требованию конкретных работодателей или ассоциацией работодателей с уточнением требуемых компетенций и степени освоения. Эти изменения внесены в действующий Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где четко прописано, что разрешается поэтапная (модульная) реализация любых ДПП (программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки), причем реализуемых в рамках одной программы ДПО разными образовательными учреждениями (в том числе иностранными). Количество зачетных единиц (кредитов) по каждой дополнительной профессиональной программе определяется организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Организации образовательного процесса, основанная на блочно-модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании системы зачетных единиц (кредитов) и соответствующих образовательных технологий^[165].