La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical

2.4 La dependencia de la teoría

Un punto en común dentro de las distintas propuestas e hipótesis dentro del marco generativista presentadas en las secciones precedentes es que presuponen un conocimiento profundo de los sistemas lingüísticos en cuestión por parte de los investigadores. Para poder revelar una transferencia de un sistema a otro es necesario poder detectarla no solamente en la superficie de las formas morfofonológicas, sino también resulta imprescindible saber cuáles son las categorías funcionales que entran en interacción. Asimismo, para probar la imposibilidad de adquirir cierta parte de la gramática, es necesario ser capaz de describir la índole de estas partes. Solo así se permite argumentar a favor de cierto defecto de la interlengua.

Schwartz & Sprouse (2000a, 2000b) advierten que en la mayoría de los estudios la interpretación de los resultados depende de la validez de la teoría subyacente al análisis lingüístico. En cuanto el marco teórico tenga que cambiarse, numerosos análisis se vuelven inútiles ya que instantáneamente carecen de fundamento. Para poder evitar esta pérdida de resultados, los investigadores tienen que ser conscientes de cuántas partes de sus descubrimientos se basan en la validez de actuales teorías generativistas y así poder construir un análisis que soporte un posible cambio en la teoría.

En el contexto de la adquisición de una L2, una diferenciación importante es la que separa la adquisición lingüística del aprendizaje general (ver arriba →2.3) La muestra del dominio de cierta construcción gramatical no es suficiente para postular la accesibilidad de la GU, ya que la misma construcción puede haberse derivado del input mediante procesos generales de aprendizaje. Es decir, aparte de una función efectiva de la GU, quedan varias otras habilidades cerebrales que podrían haber causado el dominio observado. Así, resulta un problema evidente de falsabilidad de todas las explicaciones alternativas.

Por otro lado, las desviaciones del sistema meta tampoco demuestran de manera inequívoca que la GU ya no fuera accesible. En este respecto, Schwartz & Sprouse (2000a: 181) comparan algunos estudios, que descubrieron que desviaciones originalmente utilizadas para argumentar en contra de la accesibilidad de la GU (cf. Clahsen & Muysken 1986, Klein 1993, 1995) asimismo hallan en el habla de niños durante el proceso de la adquisición de la L1 (cf. Dekydtspotter, Sprouse & Anderson 1998). Por lo tanto, los argumentos primeros quedan inválidos. ¿Cómo se puede, entonces, mostrar o bien la accesibilidad permanente o bien el cierre de la GU?

Asimismo, los autores resaltan la observación absurda hallada en algunos estudios que consiste en la aplicación de métodos proveídos por esta misma teoría o por estudios previos del campo para argumentar en contra de ella.

De acuerdo con estas observaciones, resulta necesario un método alternativo. Una propiedad de ciertos fenómenos lingüísticos bastante válida para argumentar a favor de la participación de (partes de) la GU, es la denominada pobreza del estímulo (Chomsky 1981, 1988, Schwartz & Sprouse 2000a). Este término se refiere a aquellas características del lenguaje que no se pueden evidenciar en el habla natural, ya que lógicamente necesitarían un input negativo que no existe en el lenguaje natural. Como los niños suelen ignorar correcciones por parte de los padres u otros adultos, sin que por eso fallen en adquirir el sistema completo, estos fenómenos son esenciales para apoyar la asunción sobre la existencia de la GU en la adquisición de la L1. En lo que concierne a la L2, los mismos fenómenos pueden usarse para investigar el posible cierre de la accesibilidad de la GU (Schwartz & Sprouse 2000a: 177), especialmente si estos no se enseñan en clase. Solo si se evidencia una adquisición de tales fenómenos en la interlengua de los aprendices, resulta válida una argumentación a favor de la permanente intervención de GU.

En este contexto, es importante destacar el carácter teórico de cualquier descripción generativista de las lenguas. Teniendo en cuenta los distintos cambios, sobre todo desde las ideas pre-minimistas hasta la versión actual de la teoría (cf. por ejemplo Chomsky 1981 frente a Chomsky 1995, 2001), no sorprende que en numerosos casos los datos que se recogieron en un estudio en los años 80 puedan reinterpretarse según versiones más recientes del generativismo. No puede excluirse que hallazgos más recientes y nueva evidencia requieran una ampliación de la teoría original (Schwartz & Sprouse 2000b: 158).

Para las investigaciones en la adquisición de una L2, estas observaciones tienen consecuencias en dos respectos: por un lado, unos datos que anteriormente se utilizaron para mostrar que la interlengua contiene construcciones no permitidas por la GU, posteriormente pueden resultar compatibles con nuevas teorías. Por otro lado, los datos que en estudios previos se analizaron como compatibles con la GU, podrían reinterpretarse de tal manera que estas construcciones efectivamente sean resultados de procesos de transferencia, puesto que dicho fenómeno igualmente está definido de acuerdo con las teorías lingüísticas más actuales.

Ante esta observación, Schwartz & Sprouse (2000b) proponen cambiar la metodología misma para eliminar, o al menos reducir, cualquier dependencia de posibles debilidades de la teoría que se aplica. Por un lado, queda la investigación en fenómenos de la pobreza del estímulo para poder concluir la adquisición de propiedades del sistema gramatical subyacente a la lengua. Pero, por otro lado, falta un método válido para analizar los datos que revelan desviaciones del sistema meta. Según la propuesta de Schwartz & Sprouse (2000b), conviene una comparación con una tercera lengua. Esto se ilustra a partir de un ejemplo de un estudio sobre un hablante turco que adquiere el orden de palabras en alemán (Schwartz & Sprouse 1994). En un estadio intermedio el hablante pasa por una fase en la que produce construcciones que contienen una inversión de sujeto y verbo solo cuando el sujeto es un pronombre. En frases sin sujetos pronominales, la misma inversión no se produce. Esta diferenciación entre sujetos pronominales y no-pronominales no forma parte ni del sistema de partida, el turco, ni tampoco en el sistema meta, el alemán. Es decir, el aprendiz parece desarrollar una estrategia sorprendente de la que no hay evidencia en ninguna de las dos lenguas implicadas. La única explicación lógica, por lo tanto, puede ser que el hablante dedujera estas construcciones directamente del input.

“In short, there is a poverty of stimulus problem here, in the sense that neither the L1 grammar nor the L2 surface patterns can account for a property of this Interlanguage system.” (Schwartz & Sprouse 2000b: 175)

Curiosamente, no obstante, hay lenguas naturales que sí se caracterizan por esta propiedad. Según Schwartz & Sprouse (1994, 2000b), un ejemplo en este respecto es el francés. Schwartz & Sprouse (200b: 175) argumentan que, como la teoría generativista en general tiene que poder explicar los fenómenos del francés, los mismos mecanismos pueden servir para explicar la gramática de una interlengua. De esta manera, por lo tanto, se evita una dependencia de una teoría sobre las características de la GU. Como el francés es una lengua natural, por definición tiene que estar dentro de los sistemas posibilitados por la GU, independientemente de cualesquier descubrimientos teóricos. Como las construcciones dentro de la interlengua resultan equivalentes a similares construcciones francesas, es lógico que igualmente tengan que estar permitidos por la GU.

Como estas observaciones y consideraciones teóricas sobre la dependencia de las hipótesis son esenciales en el campo de las propiedades del verbo, un punto importante de las siguientes secciones consiste en la descripción de las generalidades de los sistemas verbales lingüísticos. El verbo se mostrará especialmente apropiado e interesante para contrastar las debilidades y fuerzas de los distintos planteamientos presentados.

2.5 La variación paramétrica

La dependencia de las teorías vista en la sección 2.4 ilustra un punto importante que concierne al sistema temporal-aspectual del español. Se verá en las siguientes secciones qué problemas se producen a la hora de aplicar las hipótesis acerca de la adquisición de los rasgos a la adquisición de las formas del pasado en español. Esto concierne a la prevalencia de rasgos temporales o aspectuales. En referencia al futuro, se va a evidenciar que, aunque en menor medida, también se pueden hallar distintas explicaciones que determinan la alternancia entre la forma sintética y el futuro perifrástico.

Según Roberts (2014), la diferenciación entre los macro- y microparámetros no es un contraste nítido proveído por parte de la GU, sino un constructo para facilitar el aprendizaje, y así la adquisición, de la gramática de la lengua en cuestión. Esto explica también por qué en la bibliografía falta una definición precisa que aclare el límite entre los dos conceptos (Roberts 2014: 188-191). Lo único compartido es que los macroparámetros, en general, tienen un efecto mayor y hay menos de ellos. Sin desatender las observaciones que han causado la creación de los microparámetros, su modelo debe mantener la adecuación explicativa.

Según Roberts (2014), es precisamente el efecto de la pobreza del estímulo el que contradice a la creación de microparámetros estrictamente locales si estos se consideran como conceptos opuestos y alternativas a los macroparámetros. Es decir, los microparámetros, que aumentan el número de posibles gramáticas permitidas por la GU, no solamente complican la investigación lingüística teórica, sino que también representan una dificultad insuperable para el niño de adquirir la lengua en poco tiempo. Así, fallan en la explicación del problema lógico.

Para no prescindir de las ventajas que han traído las definiciones de los microparámetros (compárese Domínguez 2014), Roberts (2014) propone un modelo que posea una adecuación explicativa, implicando las ideas originales de macroparámetros con mayores efectos. La solución propuesta se inspira en la separación entre morfología y sintaxis. Se ha evidenciado que, en algunas lenguas, se presentan elementos que por una parte son clasificables como morfológicos, pero también llevan consigo efectos sintácticos mayores. La sintaxis se refiere a elementos más grandes, mientras que la morfología queda restringida a elementos mínimos. La diferencia está en la escala.

Igualmente, Roberts (2014) propone considerar los macroparámetros como acumulación de varios microparámetros. Esta acumulación no está definida a priori, ni tampoco resulta inseparable. Igual que hay fenómenos en los que no existen definiciones claras para distinguir la morfología de la sintaxis (en algunos contextos se prefiere el término morfosintaxis), tampoco existe un límite establecido entre la variación micro- y macroparamétrica. Esta definición tiene la ventaja de que una delimitación exacta se vuelve redundante. Igual que la distinción entre morfología y sintaxis, la diferencia entre micro- y macroparámetros se refiere a la escala sin que exista una delimitación nítida. El modelo toma la forma de jerarquías que guían la adquisición. Los macroparámetros se sitúan en el nivel superior, y en niveles inferiores se separan en más y más microparámetros.

Los macroparámetros, consiguientemente, se reducen a parámetros aparentes que facilitan el proceso de adquisición sin excluir una posible desviación de sus predicciones para adaptarse al input que recibe el hablante durante la adquisición. El proceso de la adquisición se esquematiza recorriendo la jerarquía desde arriba hacia abajo, empezando con los macroparámetros más generalizados hasta llegar a los microparámetros ligados a elementos léxicos singulares. Según Roberts (2014), el adquirente desciende la jerarquía hasta llegar al primer punto en el cual el input ya no causa ninguna contradicción con las opciones que presenta el parámetro. En este momento, el parámetro se fija, y un retroceso es imposible. Todo este proceso cumple dos requisitos esenciales para el minimalismo: la economía de rasgos y la generalización del input. La primera condición alude a la idea de economizar el proceso de la adquisición de modo que se prefieren aquellas representaciones gramaticales que hacen uso de menos rasgos. El segundo punto resume la tendencia a sobregeneralizar los rasgos percibidos hasta que se contradigan con el input.

Así, el modelo de Roberts (2014) cumple con ambos deseos teóricos: como se permite un descenso hasta el nivel más bajo de elementos léxicos singulares, incluye todas las gramáticas posibles. Simultáneamente consigue implicar el problema lógico de la adquisición: como, en algún momento determinado, los parámetros se fijan, se sobreentiende una generalización hacia fenómenos gramaticales no percibidos en el input. En lugar de plantear la oposición entre micro- y macroparámetros en la gramática misma, Roberts (2014:190) afirma que se trata una propiedad de optimación del aprendizaje que armoniza el input con las opciones provistas de la GU. Visto así, la función de la GU consiste en la suministración de los rasgos, pero no afecta a cómo cada lengua termina aplicándolos. Así, Roberts (2014) replica a la posición tomada por Chomsky (2008) y Domínguez (2014) según la cual hay una diferencia crucial entre las dos interfaces sintaxis/semántica y sintaxis/fonética (recuérdese →2.1.1).

Aplicado a la adquisición de segundas lenguas, este modelo tiene diversas implicaciones. Al asumir un efecto de la L1 (→2.1.2) de cuyo sistema parte el aprendiz; es decir, al adoptar un marco teórico que resalta la necesidad de refijar/resetear los parámetros, se deduce la tarea de adquisición siguiente: el aprendiz tiene que efectuar un retroceso hacia arriba en la jerarquía hasta encontrarse con la diferenciación más fundamental entre el sistema de la L1 y el de la L2. Así, cuanto más se diferencian los dos sistemas, tantos más niveles tiene que ascender el aprendiz. En el modelo, la transición entre aprendizaje y adquisición (una diferenciación importante para la adquisición de lenguas extranjeras por parte de alumnos instruidos →5.1.5) también resulta difusa. Mientras que la fijación de los parámetros sí es un proceso innato, tal y como se propuso en los orígenes del generativismo, la separación de las acumulaciones resulta más bien un proceso de aprendizaje, desencadenada por el input.

Ante este fondo, se va a considerar tanto la adquisición de los valores paramétricos que, evidentemente, diferencian el sistema aspectual español del sistema alemán como los distintos rasgos interpretables y no-interpretables necesarios para procesar los efectos aspectuales que se producen. Es decir, se combinarán elementos de los distintos modelos. Los detalles de esta combinación de elementos que considera la descripción exacta de los fenómenos implicados se describen en la sección →7.1. En el modelo de las jerarquías de parámetros (Roberts 2014), una diferencia mayor entre L1 y L2 provocaría una mayor dificultad para la refijación de los parámetros. Sin embargo, no puede rechazarse la idea de Lardiere (2008, 2009) de que un reensamblaje de los rasgos similares resulta un proceso necesario en la adquisición cuando se habla de la asignación entre formas y significados. Además, se considerarán elementos de la Hipótesis de la Interpretabilidad de tal manera que la adquisición de algún rasgo puede resultar más difícil que la adquisición de otro. Respecto a la interpretabilidad, sin embargo, se mostrará que aquí la dependencia de la teoría resulta más fuerte que en otros planteamientos generativistas, especialmente en lo que concierne al sistema verbal.

El objetivo del estudio empírico (→7-9) es demostrar que, por un lado, un aprendiz alemán del español como L2 empieza desde una posición más difícil que un aprendiz anglófono ya que las diferencias paramétricas entre su L1 y el español son mayores. Por otro lado, también se evidenciarán algunas similitudes que pueden explicarse a través de variaciones microparamétricas. Aquí, el modelo de Roberts (2014) resulta sorprendentemente apto: como el alemán no presenta ningún rasgo aspectual, es necesario refijar un parámetro bastante alto. Los aprendices anglófonos, en cambio, ya poseen una noción de aspecto.

Posteriormente a la fijación de parámetros, ambos grupos han de asignar los rasgos específicos a las distintas formas. Dado que, por las diferencias paramétricas, algunos rasgos resultan inadquiribles, los aprendices recurren a estrategias de aprendizaje desviadas del sistema meta (en el sentido de Hawkins & Hattori 2006) para compensar la inaccesibilidad de ciertas áreas gramaticales. En los resultados, resalta la diferencia en las estrategias usadas: los participantes anglófonos utilizan una estrategia que sí se basa en rasgos aspectuales (aunque sean del aspecto léxico), los alemanes se quedan en la superficie buscando lexemas particulares en los que basan su selección.

2.6 Asunciones sobre la variación: establecer el marco teórico

Después de haber presentado las generalidades y los puntos críticos de las diversas teorías, es necesaria una aclaración de las asunciones que se toman a continuación.

Los datos provenientes de los estudios en las secciones anteriores evidencian de manera muy clara que la hipótesis de la diferencia fundamental no puede verificarse. Consecuentemente, en lo siguiente será asumida una función esencial de procesos innatos específicos de la adquisición de lenguas (domain-specific) y, por lo tanto, en algún sentido, un acceso a la GU. Aquí, “en algún sentido” quiere decir que, de acuerdo con lo que ha revelado Lardiere (2009), el reensamblaje de rasgos se presenta como difícil, y una interferencia ejercida por el sistema de la L1 nunca podrá evitarse.

Siguiendo a Slabakova (2009), Ayoun & Rothman (2013) resaltan que, en lugar de plantear la cuestión de una existencia de diferencias fundamentales entre la adquisición de primeras y segundas lenguas, es necesario describir el proceso mismo de la adquisición. Solo esta descripción puede contribuir a una comprensión más profunda de los procesos implicados. Es esencial explicar cómo se reensamblan los rasgos, debido a qué factores el reensamblaje se ve dificultado, y si puede resultar imposible debido a inaccesibilidades parciales.

La explicación de la variación a partir de una oposición jerárquica entre micro- y macroparámetros (Roberts 2014) resulta particularmente relevante en este contexto. Es decir, si la L1 y la L2 en cuestión se diferencian solo a través de distintos microparámetros, la tarea del reensamblaje va a reducirse a pocos pasos. En cambio, una diferencia en cuanto a los macroparámetros requiere un reensamblaje más costoso. El aprendiz tendrá que retroceder toda la jerarquía hasta aquel punto en que se encuentre el macroparámetro responsable para la variación, disociarlo de su valor nativo, y asignar todos los rasgos subordinados a las formas correspondientes.

Las secciones siguientes se ocuparán del sistema verbal que afecta a varias interfaces entre sintaxis, semántica y pragmática, y –como se va a demostrar– que representa un área muy apta para examinar las distintas predicciones de las varias hipótesis presentadas.

Se partirá de la base de que sí se mantienen procesos específicos de la adquisición del lenguaje. Sin embargo, la comparación entre las distintas configuraciones de los rasgos en las dos lenguas implicadas (L1 y L2) va a ser fundamental para explicar distintos modelos de adquisición. Por esto, se eligen las lenguas alemán y español que, en lo que concierne al sistema verbal, representan configuraciones extremamente diferentes.

Para poder formular afirmaciones sobre la adquiribilidad de ciertos rasgos, y así concluir a favor o en contra de la accesibilidad de la GU, en primer lugar, se precisa una descripción detallada de los sistemas implicados. Concretamente, se mostrará que el español y el alemán se diferencian en un nivel macroparamétrico, ya que solo en la primera lengua existen marcajes del aspecto gramatical que interactúa con las nociones de los tiempos del pasado. Para poder adquirir una competencia del sistema meta, el hablante alemán necesita comprender e interiorizar el concepto del aspecto gramatical, lo que, a su vez, requiere la accesibilidad de dichos rasgos.