La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical

El trabajo adopta la siguiente estructura: en primer lugar, se presentarán los puntos generales del marco generativista (secciones 2.1-2.2) que determinan las hipótesis generativistas sobre la adquisición de las segundas lenguas (secciones 2.3-2.5). Estas teorías son aplicables a varios fenómenos lingüísticos, por lo que a continuación se van a discutir varios modelos acerca de la descripción de los sistemas temporal-aspectuales (sección 3). Dado que pueden observarse múltiples consecuencias de la misma oposición, que formalmente parece tan sencilla, va a revelarse que el acercamiento puede efectuarse desde varios puntos de partida. El enfoque está en la descripción del sistema español y en el contraste con el sistema alemán (sección 4).

Dirigiendo la perspectiva hacia la adquisición del contraste en el contexto de segundas lenguas, a continuación, se establece el marco teórico para las secciones siguientes. A continuación, se presentarán los estudios previos tanto fuera como dentro del marco generativista (sección 5). Al contrario que la sección 2, la sección 5 trata únicamente los estudios sobre la adquisición de los tiempos del pasado. Subsecuentemente, se aducirán fenómenos de las formas temporales para hacer referencia al futuro, enfatizando particularmente los paralelismos que estas presentan en comparación con los pasados (sección 6).

Las secciones restantes se dedican a la descripción del estudio empírico entre aprendices del español como segunda lengua. Después de la explicación detallada de la metodología empleada (sección 7), se presentarán los resultados obtenidos acerca de los tiempos del pasado (sección 8) y el futuro (sección 9). El trabajo concluirá con una discusión de los resultados ante las hipótesis establecidas, y con indicaciones para futuros estudios e implicaciones didácticas (secciones 10 y 11).

En referencia a los aprendices alemanes, los resultados muestran que la diferenciación competente entre las formas verbales competitivas en efecto resulta altamente difícil. La mayoría de los participantes de habla alemana persiguen una estrategia de aprendizaje léxica que se basa casi únicamente en la consideración de adverbios temporales. Esta observación acarrea dos consecuencias evidentes: por una parte, aporta evidencia que contribuye a aquellas hipótesis que postulan dificultades insuperables en ciertos ámbitos y, por otra parte, permite derivar implicaciones didácticas en cuanto a la enseñanza de español como segunda lengua cuyo objetivo principal debería consistir en contrarrestar el efecto de los marcadores en contextos que a los aprendices les dan señales contradictorias.

2 Los planteamientos generativistas
2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas
2.1.1 Principios, Parámetros y el Programa Minimista: visión general

La suposición básica del generativismo, y su desarrollo en el Programa Minimista, consiste en la existencia de la Gramática Universal (GU) mediante la cual los seres humanos adquieren la lengua por vías establecidas y comunes a todos. Esta GU que representa el estado inicial de la facultad cerebral dedicada a analizar y procesar la lengua contiene las herramientas necesitadas para un proceso exitoso de la adquisición mediante una deducción del input lingüístico al que un niño está expuesto (cf. Chomsky 1981, 1995, 2000, 2001).

“Given this endowment, a human infant, but not her pet kitten, will reflexively categorize parts of the confusion around her as ‘linguistic’ and develop rich and highly articulated capacities to enter into these peculiar modes of human thought and action.” (Chomsky 2000:89)

Se asume que la GU consiste en principios universales y parámetros que necesitan fijarse. Los principios resumen propiedades abstractas que comparten todas las lenguas del mundo, tanto las actuales como las pasadas y futuras (en tanto que se asuma que la facultad cerebral de la especie humana no cambia). Un ejemplo de tales principios es el Principio de Proyección Extendida1 (Chomsky 2000: 102), según el cual cada sintagma flexional o complementante proyecta una posición para un especificador ocupado por el sujeto de la frase. Los parámetros, en cambio, causan la variación entre las diversas gramáticas de las lenguas del mundo. Estos se sitúan en algunos ítems integrados en el léxico de la GU. Según Chomsky (1995), este tipo de variación –la variación sintáctica– se debe reducir a los núcleos funcionales. Con esta afirmación, el autor adopta los argumentos de Borer (1984), por lo cual se estableció el término Borer-Chomsky Conjecture para referirse a esta observación (Baker 2008, Boeckx 2011, Domínguez 2014, Roberts 2014). Así, originalmente, siguiendo a Roberts (2014:181), estos núcleos se resumen por: caso estructural, rasgos φ (persona, número, género), rasgos categoriales (D, V, …), y rasgos de atracción (rasgos EPP, etc.).

Los núcleos funcionales que implican una interacción del verbo, más concretamente, de los rasgos temporal-aspectuales son el CP (sintagma complementante), el TP (sintagma temporal) y el vP2 (sintagma verbal ligero). Mientras que los dos primeros se asumen para proyectar una posición que alberga los rasgos que se necesitan en los procesos sintácticos (→2.6), el sintagma verbal ligero contiene tanto propiedades léxicas como funcionales, y sirve para proyectar una posición para el sujeto (creado en el especificador, o SpecvP), y así diferencia las posiciones de objetos y sujetos (Chomsky 1995, Schmitz 2006). Al analizar unos sistemas específicos, se evidenciarán otros sintagmas importantes (como AspP, el sintagma aspectual).

Según los fundamentos del Programa Minimista (Chomsky 2001), la adquisición de una lengua consiste en la selección de los rasgos y el ensamblaje subsecuente entre estos rasgos y los elementos del léxico. La tarea principal, consiguientemente, consta de la asignación de estos rasgos a elementos léxicos o vocabularios. Los parámetros asociados a estas categorías funcionales se consideraban aptos para explicar el problema lógico de adquisición (Chomsky 1986, Grewendorf 2002), según el cual se necesitaba una teoría para explicar que cada niño adquiere las estructuras de su lengua materna enteramente sin que el input pueda contener todas las frases posibles ni tampoco evidencia negativa. En cuanto se ha fijado un parámetro, se fijan automáticamente otros rasgos del lenguaje. Un parámetro clásico acerca del cual se han formulado varias propuestas en la investigación lingüística sería el parámetro del sujeto nulo (Chomsky 1981, Rizzi 1982, 1986, Müller et al. 2011). Con la valuación positiva del parámetro del sujeto nulo, se han asociado varias propiedades como la posibilidad de sujetos finales y la extracción posible de sujetos en interrogativas intercaladas (véase Zushi 2003: 560). Es decir, la fijación de parámetros en un valor u otro produce un efecto fuerte en otras partes de la gramática, y justifica así la enorme rapidez que presentan los niños humanos al adquirir su L1.

En las últimas décadas, sin embargo, la noción de parámetros en la investigación dentro del marco generativista se ha visto confrontada con varios cambios. Así, una diferenciación importante más reciente con respecto al concepto original de los parámetros es la categoría de microparámetros. Volviendo al ejemplo del parámetro del sujeto nulo, la comparación entre distintas lenguas revela grandes distinciones: mientras que varias lenguas romances, entre ellas el español e italiano, permiten oraciones con sujetos nulos, no permiten la omisión de clíticos en función de objetos. Otras lenguas, como el japonés, en cambio, permiten una omisión de cualquier pronombre, tanto en posición de sujeto como de objeto (Roberts 2014, Zushi 2003). Además, las descripciones de japonés y chino causaron la necesidad de rechazar la presunta correlación entre sujetos nulos y un sistema de conjugación rico. A primera vista, parece lógico que las dos propiedades aparezcan juntas porque la desinencia verbal posibilita la recuperación del sujeto por parte del interlocutor. El caso de dichas lenguas asiáticas, sin embargo, ha demostrado que hay lenguas sin conjugación que sí permiten omitir los sujetos si lo licencian los rasgos pragmáticos en un discurso dado (cf. Zushi 2003).

Estas observaciones exigieron una reformulación de los conceptos de parámetros, ya que se evidenció que un número limitado de pocos parámetros con efectos mayores no engloba todos los sistemas posibles.

“Over the thirty years since the idea of a parametrized UG was first proposed, there has been a steady move away from the original conception of a small number of highly abstract parameters with the proliferating effects to a view of parameters as more local in their effects (see Kayne 2005).” (Roberts 2014:181)

La tendencia a subdividir los parámetros en unidades cada vez más pequeñas, evidentemente, se registró también en la investigación de segundas lenguas. En este contexto, Lardiere (2009) resume que, aunque se empezó con muy pocas categorías funcionales (como C, T y D, cf. Chomsky 1995), estas subsecuentemente fueron subdivididas en más, resultando en una aparición de múltiples micro-parámetros (Kayne 2005, Uriagereka 2007) que para la investigación empírica se mostraron escasamente útiles (Lardiere 2009: 177). Ha habido, por consiguiente, varios intentos de volver a enfocar la idea general de encontrar parámetros grandes con un fuerte efecto en el proceso de adquisición. La discusión sobre la importancia de estos macroparámetros frente a los más recientes microparámetros resultó esencial, no solamente en la descripción lingüística, sino también para los estudios de adquisición. No obstante, Domínguez (2014) advierte que lo que en los estudios sobre la diacronía puede mostrarse como una teoría adecuada no necesariamente lo es también para estudios acerca de la adquisición. La diferencia entre los dos enfoques yace en el lugar donde se genera la variación lingüística:

“Macroparameters seem better suited to account for big trends across E-languages (differences from the top down) than to capture the essence of variation in I-language in the Minimalist framework, which considers looking at variation from the bottom up.” (Domínguez 2014: 2)

La mayor ventaja de los planteamientos acerca de los macroparámetros consiste en su manejabilidad práctica, y, por lo tanto, contribuye más a la adecuación explicativa. Roberts (2014) concluye que el actual desarrollo de la teoría se aleja demasiado de estas ideas originales, y no cumple con las generalizaciones pretendidas. Un resultado de la formulación de más y más microparámetros lleva a un número hiperastronómico3 de gramáticas posibles.

Ante este fondo, los planteamientos del cierre de la GU (→2.2) pueden criticarse en el sentido de que estas posturas sufren un problema de falsabilidad. Los datos obtenidos de la interlengua de hablantes de una L2 no revelan directamente la representación gramatical subyacente a ella, y una comparación con el sistema nativo resulta difícil dado que las teorías tampoco resultan consolidadas. White (2003: 113) concluye que, como la evidencia de la existencia de parámetros en la adquisición de la L1 no sea comprobada, una ausencia en la adquisición de la L2 de los mismos no comprueba una diferencia fundamental entre los dos procesos.

Siguiendo esta línea de investigación, Tsimpli (2014) propone modificar la idea de la Borer-Chomsky Conjecture (véase arriba) debido al hecho de que la variación puede depender de cuatro factores: los macroparámetros que definen un marco dentro del cual la variación es posible, los microparámetros que representan los elementos que caracterizan la variación concreta en áreas específicas, y dos interfaces que conectan la gramática con otros componentes de la lengua: la semántica por un lado, y la pragmática por el otro (Tsimpli 2014: 285; véase detalles en →2.3). Según Tsimpli, estos cuatro factores definen la secuencia de la adquisición de la L1: todos los hablantes, independientemente de si crecen con una o dos lenguas, primero adquieren los fenómenos de macroparámetros. Estos conciernen a la sintaxis y a la gramática de la lengua misma, y representan elementos formales del aparato sintáctico que subyace la gramática, resumidos por el término Sintaxis Estrecha4 (o Narrow Syntax, según Chomsky 1995). Un ejemplo aquí es la diferenciación entre lenguas OV y VO5, y entre lenguas con y sin el rasgo V26.

Después, se adquieren aquellos fenómenos conectados con la variación microparamétrica (como distintas posibilidades cómo el rasgo [+V2] se manifiesta, cf. Tsimpli 2014: 289). En una fase posterior, son adquiridos los fenómenos que interactúan con la semántica, y finalmente aquellos de la interfaz con la pragmática.

Consecuentemente, solo la adquisición de los primeros dos puntos depende de la así llamada “Age of Onset” (‘edad de inicio’), por lo que Tsimpli (2014) las denomina “(very) early phenomena”. En cambio, los efectos que conciernen a las interfaces no dependen de procesos únicamente lingüísticos, por lo que requieren cierta madurez cognitiva. Se adquieren más tarde (lo que justifica el término “(very) late phenomena”), y así no dependen de la edad sino de la cantidad de input. Por consiguiente, solo los bilingües simultáneos adquieren los macro- y microparámetros con facilidad, mientras que los bilingües sucesivos experimentan dificultades. Las interfaces, en cambio, como requieren un input más amplio, son aptas para investigar diferencias entre monolingües y bilingües. Hager & Müller (2015) añaden que en las interfaces puede producirse fosilización, mientras que los microparámetros (o sub-case-parameters) se pueden adquirir posiblemente de manera más lenta, pero siempre con éxito.

Domínguez (2014) replica, sin embargo, que esta propuesta va en contra de la supuesta universalidad de la representación semántica y una optimación de la Sintaxis Estrecha hacia ella. La autora razona que, por esta optimación entre sintaxis y semántica, no es posible que la variación se cause por la interfaz entre estos componentes (la Forma Lógica, o LF usando las siglas anglosajonas). Las variaciones observadas en personas bilingües en realidad dependen de la asignación de elementos léxicos concretos con las representaciones sintácticas (Domínguez 2014). Es decir, conciernen a otra interfaz que sí puede interferir en la optimación: la interfaz entre sintaxis y fonética (Forma Fonética, o PF). Esta perspectiva sí es compatible con la Borer-Chomsky Conjecture.

De hecho, también en el contexto de la adquisición de la L1, existen estudios que aportan evidencia en contra de la posición de que los macroparámetros sean adquiridos rápida y fácilmente (Domínguez 2014). Ha habido, por esta razón, una tendencia a sustituir la teoría sobre parámetros por otros enfoques, como la frecuencia de ciertos ítems o los rasgos asociados con ellos.

Esta observación ilustra por qué en el marco generativista se trasladó la atención hacia rasgos específicos de fenómenos morfosintácticos. Es decir, en vez de subdividir las categorías funcionales y crear más y más micro-parámetros, se prefiere asumir pocas categorías que se pueden distinguir en la configuración de rasgos (cf. Domínguez 2014, Lardiere 2009).

Siguiendo esta idea, los siguientes apartados se concentran, sobre todo, en las hipótesis que parten de la base de comparar los rasgos lingüísticos de la L1 y la L2 en el contexto de la adquisición de segundas lenguas. Antes de ello, sin embargo, se necesitan establecer algunos términos técnicos lo que es el objetivo de la siguiente sección.

2.1.2 L1 vs. L2: Delimitaciones

No existe una tradición interdisciplinaria y establecida de diferenciar entre los términos “lengua extranjera” y “segunda lengua” de manera rigurosa e inequívoca (Edmondson & House 1993:10). Pueden distinguirse las situaciones de inmersión lingüística y la adquisición de lenguas en otro país (Bardovi-Harlig 2000, VanPatten 1990), pero, generalmente, abreviaturas como LE y L2 no se utilizan de manera uniforme1. Para evitar confusiones, a continuación, se usará solo una abreviatura (es decir, L2) para, cuando resulte necesario, especificar explícitamente cuál de los conceptos se aplica.

Resulta más importante la delimitación del término L2 frente al término L1 en comparación. Aunque, en general, tanto lingüistas como profesores y alumnos de lenguas extranjeras compartan la impresión de que efectivamente parece existir una discrepancia entre aprendices y hablantes nativos, se pueden hallar numerosas actitudes, opiniones y planteamientos distintos acerca de la descripción de la naturaleza de aquella discrepancia (véase White 2003). El asunto se complica en el intento de delimitar la adquisición de una L2 del bilingüismo (o plurilingüismo) simultáneo (2L1), es decir, el crecimiento con dos lenguas maternas al mismo tiempo (véase Müller et al. 2011). Mientras que bilingüismo sucesivo denomina el proceso por el cual un individuo que domina dos lenguas ha adquirido una de ellas después de la otra, en el caso del bilingüismo simultáneo se supone que las dos lenguas se adquirieron paralelamente desde el nacimiento. En tales casos, se asume que la persona en cuestión posee dos L1. Además, hay estados intermedios entre un bilingüismo simultáneo y un bilingüismo sucesivo. Esto es, aunque el último concepto parece igualarse con la adquisición de una L2, hay casos en los que a pesar de que las lenguas se adquieren sucesivamente, aún se puede hablar de dos L1; en una configuración así hablamos de un bilingüismo temprano sucesivo (en este respecto, Tracy 2007: 107-112, 134-146 argumenta que existe una multitud de particularidades individuales lo que complica una definición homogénea).

En varios contextos, el tiempo durante el cual aún es posible adquirir una lengua como L1 se denomina período crítico (Lenneberg 1967). Después de haber pasado este tiempo, según las predicciones de las hipótesis que sostienen tal período, la lengua se adquiere necesariamente como L2. En una revisión bibliográfica, Singleton (2005) atesta que en cuanto a esta etapa –supuestamente definida por la biología– existen tantas definiciones diferentes y parcialmente contradictorias entre sí que la existencia universal de un período crítico resulta bastante improbable. No existe un acuerdo en cuanto a las capacidades cognitivas en relación con módulos específicos del lenguaje ni en cuanto a la edad que se correlacionen con una supuesta maduración (Singleton 2005: 270). Después de presentar los numerosos planteamientos acerca de esta noción, Singleton (2005) concluye que, aunque es innegable que hay diferencias entre la adquisición de la L1 y la de la L2, no se puede sostener una hipótesis clara que satisfaga las exigencias del empirismo establecido por Popper (1959).

¿Cuáles son, entonces, las premisas de la adquisición de una segunda lengua, y en qué marco se desarrolla el aprendizaje? Es decir, ¿se puede hablar de un cierre de la GU en cierto momento?

Al suponer que, después de la pubertad, todas las maduraciones del cuerpo –y por lo tanto igualmente del cerebro– pueden considerarse concluidas, conviene limitarse al caso de la adquisición de la L2 en la edad adulta. Los razonamientos a continuación tienen como objetivo analizar y describir los procesos de adquisición y aprendizaje que tienen lugar en aquellas personas que comenzaron a ocuparse de una lengua extranjera como adultos. Comparando la adquisición de la L1 con la de la L2, hay dos criterios que importan: por una parte, está el alcance del último estadio (“Ultimate Attainment”, véase Birdsong 1992). Mientras que en la L1 es la norma adquirir la gramática completa, en la L2 una actuación equiparable a la de hablantes nativos es más bien excepcional, y puede observarse cierta fosilización.

Por otra parte, pueden investigarse los procesos mismos. En lo que concierne a la adquisición de la L1 se puede observar que todos los niños pasan por fases equiparables, y (con tal que se asuma salud mental) siempre llegan al dominio total de la gramática después de un tiempo equiparable. La misma universalidad no puede observarse en cuanto a una L2. De ahí que no exista unanimidad en cuanto a la accesibilidad de la GU después de cierta edad, y por lo tanto tampoco respecto a la posible similitud entre el sistema de la L1 y el de la L2, habitualmente designado interlengua (cf. White 2003).

En este marco, serán sobre todo dos planteamientos contrarios los que van a entrar en el enfoque: la accesibilidad total y la falta de la misma. Hubo también propuestas que llevaron la falta de la accesibilidad a su extremo, y así declararon un cierre completo de la GU (véase Bley-Vroman 1989, Clahsen & Muysken 1986, Clahsen & Hong 1995, entre otros). Las siguientes deliberaciones, en cambio, se limitarán a la comparación de aquellas hipótesis que sí sostienen que de alguna manera la adquisición de la L2 está guiada por procesos similares a la adquisición de la L1. Esto lleva a la formulación de la domain-specific L2 (Slabakova & Montrul 2003: 168). Evidencia fuerte para asumir esta perspectiva viene de las observaciones acerca de un problema lógico de la adquisición de la L2 (White 2003: 22). Existen ciertos casos en los que los aprendices producen construcciones del sistema meta sin haber estado expuestos explícitamente a ellos; además, según algunos estudios, los aprendices llegan a rechazar, de acuerdo con la gramática meta, construcciones desviadas o agramaticales. Aunque White (2003: 23) advierte que esta evidencia no se puede considerar una prueba unívoca sin que se puedan excluir con seguridad otros procesos de aprendizaje, sí representa una explicación bastante plausible a la hora de analizar varios datos de la interlengua.