Дидактика цифровой среды

Системный подход к созданию обогащенных условий обучения в цифровой среде

С позиции системного подхода для решения проблемной задачи необходимо, чтобы система имела большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы, или была способна создать такое разнообразие (Закон необходимости разнообразия – закон Эшби). Применительно к цифровой среде обучения разнообразие следует создавать в основных концептах цифровой среды обучения: информации, коммуникации и управления. Психодидактический подход изложен в работах Т. Н. Носковой [Носкова, 2018; Носкова, 2007]. С точки зрения психодидактического подхода осуществляется выделение информационных образовательных взаимодействий в качестве системообразующего компонента информационной образовательной среды. Эти взаимодействия реализуются в единстве содержания и формы передаваемой информации (социальный опыт), процесса коммуникации (передача социального опыта) и управления процессом передачи социального опыта от педагога к обучающемуся. Специфика цифровой среды в данном случае проявляется в том, что социальный опыт в ней отчуждается от педагога и запечатлевается в специально проектируемых электронных образовательных ресурсах. Аудиторное педагогическое общение трансформируется в удаленные виды коммуникации, осуществляемой с помощью различных телекоммуникационных средств и сервисов.

Педагогическую информационную ресурсную базу цифровой среды обучения можно представить, как избыточную (с точки зрения закона Эшби), в которой есть разнообразие уровней представления предметного содержания (с междисциплинарным синтезом знаний), информационных форм представления материала (письменно, устно, мультимедийно и пр.), гиперсвязи учебного содержания с примерами использования на практике, размещенной в открытой информационной среде, ссылки на дополнительные ресурсы и пр. Это создает ситуацию интеллектуального осмысления, выбора, переработки информации в процессе ее усвоения.

Образовательные коммуникации в цифровой среде актуализируются не только по запросу педагога, замыкающего обратные связи и корректирующего учебно-познавательную деятельность, но и по запросам самих обучающихся, обменивающихся знаниями, способами их усвоения, подходами в решении поставленных задач, совместной деятельности, например, проектной [Сергеев, 2019]. Сложные коммуникационные связи и взаимодействия с партнерами внутренней и внешней среды приводят к коммуникационной избыточности среды, вносят в нее необходимое разнообразие.

Разнообразие необходимо вносить и в систему управления обучением.

Во-первых, педагогическая система в целом рассматривается как социальная система управления. Значимыми и взаимосвязанными с изменением целей педагогической системы (как системообразующего фактора педагогической системы) являются изменения в подсистеме управления образовательным процессом. Рассматривая педагогическую систему как социальную систему управления, направляющую обучение и воспитание новых поколений общества, необходимо осознавать ее коренное (кардинальное, сущностное) трансформирование в условиях организации образовательного процесса в цифровой среде. Изменение целей педагогической системы приводит к соответствующим изменениям целей, средств управления, способов замыкания обратных связей, соответственно, изменений в субъектах управления (педагогах и обучающихся).

Во-вторых, происходит расширение спектра средств управления в цифровой среде, поскольку они реализуются не только через педагогические взаимодействия «учитель – обучающийся», но и через возрастание роли человеко-машинных средств управления, технико-опосредованных взаимодействий пользователей сетевой среды (партнерских взаимодействий). Все это расширяет и обогащает спектр обратных связей в цифровом пространстве взаимодействий.

В-третьих, изменяется состав субъектов управления. В цифровой среде обучения педагог передает часть функций управления машине с замыканием формализованных обратных связей. Часть функций управления передается самому обучающемуся, осуществляющему самостоятельную деятельность в цифровой среде. В школьном обучении часть функций управления передается родителям (электронные дневники и другая информация для управления). В обогащенной цифровой среде расширяется спектр задач управления в партнерских взаимодействиях: обучающиеся – в реализации совместной деятельности в цифровой среде; педагоги – в реализации междисциплинарных связей и пр. Таким образом, субъектами управления выступает не только педагог, но и сам обучающийся, который на основе рефлексии, анализируя ход процесса и достигаемые результаты, обращается за помощью к педагогу и партнерам по деятельности в цифровой среде. Машину также можно рассматривать в качестве субъекта управления. Это относится и к системам программированного обучения, компьютерным тренажерам, обучающим системам виртуальной реальности, интеллектуальным системам в обучении.

В-четвертых, управляющие воздействия (обратные связи) проявляются как в вертикали, так и в горизонтали управленческих связей и взаимодействий, в психологических механизмах функционирования этой подсистемы. Трансформирования вертикальных и горизонтальных связей управления учебно-познавательной деятельностью, запускающих механизмы сочетания внешнего управления (со стороны педагога), со-управления при взаимодействии субъектов управления, взаимное управления в горизонтали взаимодействий и самоуправления автономного субъекта. Психологический механизм управления смещается в сторону рефлексивных действий самого обучающегося, которого педагог сопровождает в собственном образовательном движении, на основе личностных смыслов, устремлений, мотиваций, сформированных установок, выбранной и реализуемой образовательной стратегии и пр. Таким образом, в управлении обучением в цифровой среде будет происходить трансформирование психологических механизмов и технологий управления обучением. Если в традиционной классно-урочной системе управление обучением осуществляется на основе диалога «человек-человек», замыкание обратных связей главным образом осуществляется педагогом (внешнее управление), то в цифровой среде эти связи кардинально расширяются и формализуются. В цифровой среде система управления обучением основана на мониторинге, анализе цифровых следов действий обучающихся, сохраняемых и накаливаемых в цифровой среде. Накопление больших данных и их детальный анализ с помощью интеллектуальных технологий позволяет принимать выверенные управленческие решения, приложимых и к профессиональной и к учебной деятельности. Накапливаемые цифровые базы данных (большие данные) и учебные аналитики станут основой не только для внешнего управления со стороны педагога, но и создают основу для осознанной рефлексии мотивированного и организованного субъекта в цифровой среде обучения.

Известно, что от особенностей постановки целей и педагогической инструментовки их достижения будут зависеть внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и обучающихся [Сластенин, 2002]. В контексте требований к компетенциям XXI века особую актуальность приобретают умения и навыки самообразования, самовоспитания, самореализации. Рассмотрим подробнее направления изменений субъектов педагогической системы, т. е. личностные изменения обучающихся.

Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося заключается в последовательной (системной) подготовке обучающихся к смене внутренней позиции [Гельфман, 2006; Гельфман, 2007] в обучении в условиях цифровизации. Смена заключается в переходе от субъектно-исполнительной позиции, заключенной в ответственном выполнении требований педагога и образовательной программы, позиции, которая необходима в обучении в процессе становления свойств субъекта учебной деятельности, с жестким внешним управлением учебно-познавательной деятельностью со стороны педагога, к личностно созидательной позиции, в которой обучающийся осознает влияние выполняемой деятельности на свое личностное становление, развитие, а не только формирование знаний, умений, навыков и компетенций (метапредметных умений). Такая позиция должна взращиваться в общеобразовательной школе, но в полной мере проявляться в высшем и поствузовском образовании. Формирование (становление) личностно созидательной позиции связано с поиском личностных смыслов, интересов, своих устремлений в персонализации и индивидуализации учебно-познавательной деятельности в цифровой среде в условиях информационной и коммуникационной избыточности постановки и решения учебно-познавательных задач. Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося представлено в таблице 1.

Таблица 1

Эволюция педагогической системы в непрерывном образовании личности

В процессе цифровизации образования качественный сдвиг (инновационные эффекты) будут достигаться при условии эволюции педагогической системы. От классической системы, с целями, задаваемыми потребностями общества, будет происходить переход к личностно ориентированной системе, нацеленной на непрерывное образование человека в течение жизни в контексте персонализированных запросов, потребностей, устремлений. Системообразующий фактор педагогической системы – спектр целей и ценностей педагогической системы обогащается, что будет приводить к системному инновационному сдвигу при соблюдении определенных условий. В дополнение к требованиям со стороны изменяющегося общества, цели и ценности педагогической системы будут отражать запросы развивающегося человека в условиях непрерывного образования. Образование в течение всей жизни осуществляется преимущественно в цифровом пространстве реализации формальных, неформальных и информальных форм.

В настоящее время в процессе цифровизации профессиональной подготовки происходит эволюционирование педагогической системы, с частичным проявлением свойств и качеств инновационной, личностно ориентированной педагогической системы непрерывного образования.

Глава 2
Новые закономерности образовательного процесса в цифровой среде

2.1. Трансформирование хода образовательного процесса в цифровой среде

Взаимодействие как дискретная единица протекания образовательного процесса

Характеризуя современный образовательный процесс, описывая его трансформацию в условиях глобального процесса цифровизации, необходимо выделить единицу его протекания. Детальный анализ изменений данной единицы позволит увидеть какие серьезные преобразования происходят при миграции образовательного процесса из аудиторной формы (традиционной) в цифровую. На наш взгляд, единицей протекания образовательного процесса является взаимодействие.

«Взаимодействие» (англ. interaction) представляет собой категорию, которая изучается и анализируется в разных областях знания, где выделяются и исследуются свои особенности данного явления. Рассмотрим некоторые из них.

Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [Прохоров, 1971]. Взаимодействие обусловливает объединение отдельных элементов в некий новый вид целостности, поэтому имеет глубокую связь с понятием структуры [Прохоров, 1971]. С позиции философии взаимодействие трактуется как процесс воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания [Философский словарь, 2020].

Философское понимание взаимодействия частично перенесено и в социальные науки. В социологии используется понятие «социальное взаимодействие» или «интеракция», определяемое как процесс непосредственных контактов, при которых в ходе коммуникации одни люди влияют на других людей, вызывая ответные реакции. Социологи связывают понятие «взаимодействие» с организацией деятельности в какой-либо социальной общности и определяют его как «процесс взаимного влияния людей на сознание и поведение друг друга, в ходе которого происходит взаимное согласование действия, благодаря чему становится возможной нормальная деятельность социальной группы» [Гаврилова, 2009]. Социологические словари объясняют взаимодействие как категорию, отражающую процессы взаимодействия субъектов друг друга, их взаимную определенность и порождение одним объектом другого.

В психологии категория «взаимодействие» рассматривается как самостоятельная категория (А. А. Брудный, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, М. С. Каган, Я. Л. Коломинский, И. Б. Котова, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов), как интерактивная сторона общения (Г. М. Андреева), как вариант деятельности индивида и как вид человеческой активности в целом [Хребина, 2006]. К. А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых [Абульханова-Славская, 1980].

В экономике в понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и обратные воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества [Морозов, 2014]. Это процессы воздействия различных элементов системы друг на друга, их взаимная обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [Воронков, Колосова, 2013]. Взаимодействие представляет собой согласование по целям, месту, способу действия между людьми, группами, коллективами при совместной деятельности, возникает на основе разделения полномочий, функций, взаимных обязательств между структурными подразделениями, уровнями управления, работниками. Проявляется в разных формах: в зависимости от положения структурного подразделения – это горизонтальное и вертикальное взаимодействие; от характера существования – формальное, неформальное; используемой информации – простой обмен сведениями, консультационное, методическое, организационное [Управление персоналом. Энциклопедический словарь, 1998].

В техническом аспекте термин «взаимодействие» используется для обозначения взаимодействий между сетями, между оконечными системами или между их частями с целью обеспечения функциональной единицы, способной поддерживать связь от окончания до окончания [Справочник технического переводчика, 2020].

Важно, что основными особенностями взаимодействия выступают взаимное влияние, частое наличие противоречий, а также обязательная передача материи, движения и информации. Взаимодействие осуществляется с конечной скоростью и в определенных пространственно-временных условиях. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия. Для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временных ограничений не существует.

Системность, как важная составляющая отношений и связей между элементами и объектами, является значимой характеристикой взаимодействия. Она выступает основой для установления разнообразных причинно-следственных связей, включая каузальные.

Причинная обусловленность – необходимое условие взаимодействия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития [Головин, 1998].

Активность – непосредственная характеристика взаимодействия. Чем сложнее организация живой материи, тем разнообразнее формы активности. В условиях взаимодействия между людьми, активность может проявляться в интеллектуальном плане, поведенческом, моторно-двигательном, эмоционально-волевом, рефлексивном. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия (субъекта). Для социального взаимодействия существенное значение имеет субъектность. С инициальной позиции активность может быть созидающей, преобразующей, развивающей. С реактивной позиции (на кого оказывается воздействие) может быть выделена активность принятия или неприятия, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии [Зимняя, 1997].

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, во-первых, категории «взаимодействие», «общение», «деятельность» и «отношение» тесным образом взаимосвязаны между собой, целесообразно их рассматривать в связке.

Во-вторых, процесс взаимодействия между людьми структурно представляет собой единство мотивационного, эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов (единство внутреннего и внешнего плана), сопровождающийся процессом взаимного отражения субъектов в сознании друг друга и соотносящийся со структурными образованиями личности: мотивами, установками, убеждениями, идеалами и ценностями.

Во взаимодействии людей особое значение имеет осознанность и целенаправленность. Цель участников взаимодействия может быть общей или каждый участник может преследовать свою. В зависимости от цели участников взаимодействия, выделяют разные его формы: сотрудничество – в случае общности цели и усилий по ее достижению, конфликт – в случае взаимоисключающих друг друга целей каждого из участников, противоборство – когда перед участниками стоит одна цель, но достижение ее одним из них исключает ее достижение другим.

В педагогике используется понятие «педагогическое взаимодействие». Это понятие вошло в научный оборот с конца 1960-х гг., сначала преимущественно рассматривается в области теории обучения (работы С. П. Баранова, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, В. Оконя, М. Н. Скаткина и др.), позднее, в 70-х гг., изучается в направлении воспитательной системы (В. А. Караковский, Х. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова и др.). В 80-х гг. с появлением социально-педагогических комплексов понимание сути педагогического взаимодействия начинает выходить за рамки процесса обучения в школе. Существенный вклад в изучение данного явления внесли А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Ю. С. Бродский, В. Д. Семенов, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. К. Бабанский, А. В. Мудрик, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.

В учебнике «Педагогика» (1988) под редакцией Ю. К. Бабанского взаимодействие рассматривается как «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе» [Бабанский, 1988]. С появлением данного определения педагогическое взаимодействие получило статус научного термина, начался этап активного научного и практического освоения данного явления.

В результате нарастающего интереса к педагогическому взаимодействию появилось достаточно большое количество определений.

«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» [Гусинский, 1994]. «Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» [Гребенюк, 1995]. «Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» [Столяренко, 1997].

В педагогическом словаре (2003) дается следующее определение: «Педагогическое взаимодействие – личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2003].

В педагогической литературе отмечается, что педагогическое взаимодействие представляет собой двусторонний, двунаправленный процесс, в котором осуществляется не только обмен действиями, операциями и их вербальными и невербальными сигналами между участниками, но это и обмен установками, эмоциональными состояниями, смыслами, ценностями (всего, что оказывает влияние на внутренний мир человека, становления личности). Стоит учитывать, это не всегда двусторонний процесс. «Педагогическое взаимодействие – явление чрезвычайно разностороннее, оно включает в себя: контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.); сложную взаимосвязь общественных явлений – системы образования, общества, социального заказа и пр.» [Коротаева, 2007].

На рубеже веков попытки детального изучения данной категории педагогики привели к появлению новой терминологии: творческое взаимодействие (А. А. Мурашов, 1995); социальные взаимодействия в обучении (В. В. Рубцов, 1996); содержательно-культурное взаимодействие учителя и ученика (С. А. Гильманов, 1999); эмпатийное взаимодействие с учащимися (Н. В. Афанасьева, 1999); информационное взаимодействие в обучении (В. С. Данюшенков, Л. А. Сычкина, 2000); развивающее учебное взаимодействие (Р. Ш. Царева, 2000); продуктивное взаимодействие (М. В. Александрова, 2001); диалогическое взаимодействие (М. С. Байматова, 2004); технологии взаимодействия (учебные, управленческие и т. п.) в образовательном процессе (Н. Н. Суртаева, О. А. Иванова и др., 2004; Е. В. Коротаева, 2005; Е. А. Костылева, 2005; Н. Д. Никандров).

Понятия «педагогическое взаимодействие» и «интерактивное обучение» (учебные взаимодействия), как педагогические явления, являются частными случаями более общего понятия, которое сегодня заслуживает особого внимания и широкого использования. Это понятие «образовательное взаимодействие». Это взаимодействие, реализуемое не только в рамках программы обучения, в рамках формальных, аудиторных и внеаудиторных практик, но и в широком плане, за ее пределами – в контексте неформального и информального образования, в достижении собственных образовательных целей, интересов и устремлений, в перспективе, помогая реализовать стратегию «обучение через жизнь».

Образовательные взаимодействия – это взаимодействия обучающегося с институциональными учебными и открытыми в локальной и глобальной среде образовательными ресурсами, с пользователями цифровой среды обучения (педагогами, партнерами по обучению, социальными партнерами), в которых решаются задачи формирования ЗУНов, актуальных и передовых компетенций, становления ценностей, развития субъекта и его профессионализации.

Образовательные взаимодействия можно понимать как «социально-нормативные формы общения субъектов образовательного процесса» [Витвицкая, 2009]. По аналогии с общением в широком смысле они включают также коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и перцепцию (восприятие партнером по взаимодействию), однако, следует учитывать ряд возникающих особенностей и специфических характеристик. Говоря об образовательных взаимодействиях, важно подчеркнуть происходящее взаимное влияние и взаимное преобразование, освоение социальных правил, ценностей, норм, что имеет высокий воспитательный потенциал.