CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

3.2.5 Abschliessende Überlegungen zur CLIL-Didaktik

Mit dem 4Cs framework wurde ein zuverlässiges methodisch-didaktisches Modell gefunden, das den grundlegenden Ansprüchen an den vorliegenden CLIL-Kontext Rechnung trägt. Das Lernen im CLIL-Unterricht passiert somit entlang content, communication und cognition eingebettet in culture. In Bezug auf letzteres C geschieht das auf zwei Arten: Einerseits soll das Lernen über Kulturen im CLIL-Unterricht ausgehend eines aus kultureller Sicht bedeutsamen Themas initiiert werden. Kunstschaffende und Kunstgegenstände als «soziale und materiale Manifestationen» eignen sich dafür, weil sie Einblicke in die Zielkulturen geben (Nünning & Nünning 2000, S. 9). Anderseits soll die Verwendung der Fremdsprache im CLIL-Modul als Anlass genommen werden, um die Lernenden in situativ passenden Momenten für den interkulturellen, kommunikativen Kompetenzaufbau zu sensibilisieren. Diese zwei in sich ergänzenden Prinzipien betrachte ich für die Planung und Umsetzung der CLIL-Module als wichtige Voraussetzung für den Aspekt culture.

Auch hinsichtlich der anderen Cs konnten bereits konkrete Überlegungen in Bezug auf die bevorstehende Implementierung der CLIL-Module in der Fächerkombination BG und Englisch aufgezeigt werden. So konnte die aus fremdsprachlicher Sicht hohe Wichtigkeit einer ausgewogenen Balance von focus on form vs. focus on meaning, als auch rezeptiven vs. produktiven Sprachkompetenzen hergeleitet werden. Gleichzeitig wurde mehrmals die Bedeutsamkeit vielfältiger, bewältigbarer Lernsituationen unterstrichen, in denen die Lernenden die Fremdsprache aktiv anwenden können. Es braucht somit eine Ausgewogenheit von reichhalten Inputs seitens der Lehrperson als auch selbstgesteuerten Unterrichtsphasen, in denen die Schüler*innen längere, freiere auch mehr ‘meaning-focused’ Redeanteile einnehmen können. Als mögliche Lösung wurden dafür offene Fragen und kooperative Gruppenarbeiten vorgeschlagen. Letzteres wird in der Literatur als essentiellen Bestandteil eines genuinen, kommunikativen und differenzierten Fremdsprachenunterrichts (CLT) betrachtet (Spada & Fröhlich 1995, S. 15; Tomlinson 2017, S. 29; Eisenmann 2019, S. 71). Das Konzept des sprachsensiblen Unterrichts ist ebenfalls nennenswert, weil es auf die aufgezeigten Herausforderungen rund um das bilinguale, schülerorientierte Lernen in heterogenen Klassen Lösungen verspricht.

Das 4Cs framework bietet ohne Zweifel ein starkes Rückgrat für wichtige methodisch-didaktische Überlegungen im Zusammenhang mit der Planung und Entwicklung von CLIL-Modulen. Trotzdem bleibt die Frage offen, wie denn nun ganz genau das Lernen im CLIL-Unterricht entlang der 4Cs konkretisiert werden kann.

Die Antwort liegt bei Lernaufgaben, die als fundamentale Elemente im Unterricht das Lernen auslösen. Wie das folgende Zitat verdeutlich, passiert bei der Aufgabenbearbeitung die Verbindung von fremdsprachlichem und inhaltlichem Lernen: «In any communicative situation, general competences (e.g. knowledge of the world, socio-cultural competence, intercultural competence,…) are always combined with communicative language competences (linguistic, sociolinguistic and pragmatic competences), and strategies (some general, some communicative language strategies) in order to complete a task.» (Council of Europe 2018, S. 29)

Im nachfolgenden Kapitel stehen deshalb Lernaufgaben im Zentrum. Nach einer Einführung, in der Hintergründe zur Aufgabenorientierung und Typen von Aufgaben aufgezeigt werden, werden spezifische Aufgabenmerkmale für den CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG vorgestellt. Ziel ist es schliesslich das hier kennengelernte 4Cs framework zu verfeinern und für die nachfolgende Implementierung von CLIL-Modulen zu konkretisieren.

3.3 Aufgabenorientierung

Während ihrer Schulzeit werden Lernende mit Tausenden von Aufgaben konfrontiert, welche sozusagen die Bausteine von Unterricht sind (Maier 2016, S. 6). Es erstaunt daher wenig, dass deren Bearbeitung ein grosser Teil der Unterrichtszeit gewidmet ist (Reusser 2013, S. 4). Ganz allgemein betrachtet sind Aufgaben Ausgangspunkt von Lernen und Lehren (Keller & Bender 2012, S. 8), bilden die Lernumgebung für die Kompetenzentwicklung (Leisen 2010, S. 60), fordern zur gezielten Auseinandersetzung mit einem spezifischen Unterrichtsinhalt auf (Blömeke et al. 2006, S. 331) und prägen somit das unterrichtliche Lernen massgeblich mit (Reusser 2013, S. 4). Die folgende Definition scheint daher zutreffend: «Aufgaben sind kognitive Anforderungen an Schülerinnen und Schüler, die bei idealer Passung mit den Lernvoraussetzungen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem zu erlernenden Wissen führen können.» (Maier 2016, S. 6)

Gemäss dieser Definition und unter Berücksichtigung des in dieser Arbeit zugrundeliegenden sozial-konstruktivistischen Lernverständnisses, sind Aufgaben stets Lerngelegenheiten, bei denen Lernende aktiv auf einer Tiefenstrukturebene zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt angeregt werden, sei es im Rahmen einer einfachen Übungsaufgabe oder durch ein komplexes Problem. Betrachtet man hingegen jegliche Lernaufforderungen, wie Fragen oder Anweisungen, bereits als eigentliche Aufgabe, geht man von einem instruktionistischem Lernverständnis aus. (Leuders 2014, S. 34) Während solche unterrichtlichen Handlungen wie Aufforderung, Anforderungen oder Fragen mehr den unterrichtlichen Oberflächenmerkmalen zugeordnet werden, beziehen sich Lernaufgaben auf die gewünschte Tiefenstruktur von Unterricht (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 21). Somit kann die in der Theorie kontrovers diskutierte Frage, ob jede unterrichtliche Handlung bereits als Aufgabe gilt, für den Rahmen dieser Arbeit verneint werden.

Aufgaben werden in Lern- und Leistungsaufgaben unterteilt, wobei erstere für die vorliegende Arbeit relevant sind. Lernaufgaben, im Gegensatz zu Leistungs- oder Beurteilungsaufgaben, initiieren eigenständiges Lernen der Schüler*innen und regen durch inhaltsbezogene Problemstellungen oder andere Formen von Lernaufträgen die Auseinandersetzung mit einem spezifischen Unterrichtsinhalt an (Keller & Bender 2012, S. 8). Lernaufgaben unterstützen folglich den Kompetenzerwerb, Leistungs- oder Beurteilungsaufgaben hingegen zielen auf die Kompetenzüberprüfung ab. Diese Unterscheidung ist deshalb sinnvoll, weil Lern- und Prüfungssituationen unterschiedlichen Gesetzmässigkeiten folgen: Mittels vielfältigen Lernaufgaben wird den Lernenden ermöglicht in ein Thema einzutauchen, Zusammenhänge zu entdecken, Fragen zu stellen und Sachverhalte tief zu verstehen. Sie werden dabei von der Lehrperson begleitet und unterstützt. Fehler werden produktiv genutzt, um Unverstandenes zu erkennen und zu klären. In Beurteilungssituationen andererseits braucht es Aufgaben, die zu einer möglichst eindeutigen Lösung führen und die die Lernenden alleine sowie möglichst ohne Fehler bewältigen können. (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 40)

Seit einigen Jahren ist in der Erziehungswissenschaft als auch in den Fachdidaktiken eine wissenschaftliche Akzentverschiebung in Richtung Lernaufgaben beobachtbar (Keller & Reintjes 2016, S. 15). Wie bereits im Kapitel 3.1 aufgezeigt, lässt sich deren Popularität zum einen mit der Idee einer konstruktivistischen Didaktik erklären (vgl. Diesbergen 2012, S. 46); zum anderen sind verschiedene bildungspolitische Entwicklungen dafür verantwortlich, dass Lernaufgaben in den letzten Jahren ein vielbeachtetes Thema geworden sind. Drei Kontexte, die insgeheim ineinandergreifen, werden in diesem Zusammenhang genannt. Der erste Kontext bezieht sich auf die internationalen Schulleistungsmessungen (z. B. PISA, TIMSS) und die in diesem Zusammenhang teils ernüchternden Resultate, welche zu einem Umdenken von Aufgabenformaten zwang. Der zweite Kontext umfasst die Einführung von Bildungsstandards, die teils als Reaktion auf die unerwarteten Resultate der internationalen Schulleistungsvergleiche entwickelt wurden. Sie beschreiben die zu erwerbenden Kompetenzen in Form von Basisstandards für bestimmte Klassenstufen und wurden 2011 von der EDK als nationale Bildungsziele in Kraft gesetzt. Sie ermöglichen einerseits auf nationaler Ebene Leistungsvergleiche durchzuführen, anderseits bilden sie gleichzeitig die Grundlage für die neue Generation der Lehrpläne (vgl. Grundansprüche im Lehrplan 21). Der dritte Kontext bildet diese neuen kompetenzorientierten Lehrpläne und die damit verbundene Output-Orientierung von Lehren und Lernen. Diese Akzentverschiebung verhalf ebenfalls dazu, dass Lernaufgaben in den letzten paar Jahren in der Wissenschaft als auch Unterrichtspraxis einen Aufschwung erlebten. In diesen Lehrplänen werden zwar keine eigentlichen Lernaufgaben vorgegeben, jedoch spielen sie bei der Operationalisierung der Kompetenzen eine zentrale Rolle, weil Lernaufgaben die «kleinste Einheit» von Kompetenzorientierung darstellen, die guten Unterricht ausmachen. (Criblez 2016, S. 28–32)

Ob die Lernziele basierend auf den Kompetenzbeschreibungen aus dem Lehrplan erreicht worden sind, kann man nur über die Performanz prüfen. Damit ist die Art und Weise oder der Grad der Bewältigung gemeint, wie eine Anforderungssituation gemeistert wird. Die Performanz wiederum zeigt sich über das Lösen entsprechender Lernaufgaben, die Einblicke in die Vorstellungen, Erfahrungen und Dispositionen der Lernenden geben (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 34). Lernaufgaben mitsamt der daraus resultierenden Performanz ermöglichen demnach das Sichtbarmachen des Lernens, wie es Hattie in seinen Kernbotschaften verlangt. Damit meint er, dass Lernaufgaben allen Beteiligten wichtige Rückschlüsse über das Lernen und Lehren geben können, weil sie Erkenntnisse darüber liefern, was die Schüler*innen konstruieren, bereits verstehen oder noch missverstehen (Hattie 2015, S. 280–81). Gute Lernaufgaben sind facettenreich und decken meist mehrere Kompetenzniveaus ab. Zudem bieten sie nicht nur Lerngelegenheiten zum Aufbau von fachlichen, sondern auch von überfachlichen (d.h. sozialen, methodischen oder personalen) Kompetenzen (Reusser 2014a, S. 85). Zusammengefasst kann demnach festgehalten werden: «Aufgaben als Aufforderung zur gezielten Auseinandersetzung mit einem Inhalt sind als stoffinhaltliche Materialisierungen und prozessdidaktisch inszenierte Lerngelegenheiten der Dreh- und Angelpunkt eines kompetenzorientieren Unterrichts.» (Reusser 2014a, S. 80).

Es gibt verschiedene Typen von Lernaufgaben, die innerhalb eines Lernprozesses unterschiedliche Funktionen wahrnehmen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41). Ausgehend der konstruktivistischen Lernvorstellung, ist der Aufbau von Wissen ein Prozess, der schüleraktiv erworben, aufgebaut und erfahrbar gemacht werden muss. Damit Kompetenzen aufgebaut werden können, braucht es kognitiv aktivierende Lernaufgaben sowie das Durchlaufen eines vollständigen Lernprozesses. Hans Aebli, auch er ein Vertreter des Konstruktivismus, bringt bereits in den 1980er Jahren den Grundgedanken des Unterrichts als Durchlaufen eines Lernzyklus in seinem PADUA-Modell zum Ausdruck. Das Akronym PADUA steht für Problem stellen, Aufbau, Durcharbeiten, Üben und Anwenden. Ziel des Unterrichts ist entlang der fünf Lernphasen Wissen in Form von anwendungsbeweglichen Operationen und Begriffen aufzubauen. Reusser bearbeitet 1999 dieses Modell weiter und braucht dafür das Akronym KAFKA, welches die folgenden Lerntätigkeiten beinhaltet: Kontakt herstellen, aufbauen, flexibilisieren, konsolidieren und anwenden. Er formuliert die Begrifflichkeiten konsequent aus Sicht der Lernenden und definiert den Einstieg in den Lernprozess offener (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 40–41). Unabhängig davon wie diese einzelnen Phasen genannt werden, wichtig ist, dass es für die Kompetenzentwicklung funktional verschiedene Aufgabenstellungen oder -typen zum Beispiel im Sinne von Einstiegs-, Vertiefungs- Übungs- und Anwendungsaufgaben braucht (Reusser 2014a, S. 92–94; Leisen 2010, S. 64). Wilhelm und Kolleg*innen (2014, S. 1) verfeinern diese Aufgabentypisierung weiter und geben ihrem Modell den Namen LUKAS. LUKAS steht für «das in LUzern entwickelte Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder Aufgaben-Sets» (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 38). Ein Aufgabenset beschreibt eine Lerneinheit und besteht aus zwei oder mehreren Lernaufgaben, die sich in der Regel auf einen bestimmten gemeinsamen Fachinhalt beziehen und von den Lernenden nacheinander bearbeitet werden (Astleitner 2006, S. 18).

Die Autor*innen des LUKAS-Modells betonen, dass dem Lernprozess kein lineares Verständnis von Kompetenzentwicklung zugrunde liegt, sondern die verschiedenen Typen von Lernaufgaben dynamisch und individuell in ein lernwirksames Zusammenspiel gebracht werden müssen. Es müssen dabei für eine Lerneinheit nicht immer alle Aufgabentypen berücksichtigt werden, sondern jene ausgewählt oder entwickelt werden, die für den geplanten Kompetenzaufbau von Wichtigkeit sind (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41–42; Luthiger et al. 2014, S. 58). Die nachfolgende Gegenüberstellung dieser drei Lernprozessmodelle (vgl. Abbildung 7) verdeutlicht nochmals, dass Lernaufgaben zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Unterricht verschiedene Funktionen einzunehmen müssen, um den Kompetenzerwerb ganzheitlich zu ermöglichen.

Abbildung 7:

Aufgabentypen im LUKAS-Modell in Anlehnung an das KAFKA- und PADUA Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41)

In der vorliegenden Untersuchung wird das LUKAS-Modell beigezogen, weil es erstens als aktualisierte Weiterentwicklung vorgängiger Unterrichtsprozessmodelle (vgl. Abbildung 7) verstanden werden kann. Zweitens ist es in einer Vielzahl relevanter fachdidaktischen Literaturquellen gut dokumentiert. Drittens beschreibt das LUKAS-Modell die für den Aufbau von Kompetenzen nötigen Lernprozesse konsequent aus der Perspektive von Lernaufgaben. Diesen Perspektivenwechsel erachte ich für die geplante Entwicklung wirksamer Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht als dienlich. Die sechs Aufgabentypen1 die insgesamt einen kumulierenden Kompetenzaufbau ermöglichen, werden nachfolgend in der Abbildung 8 steckbriefartig porträtiert (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56).

Abbildung 8:

Aufgabentypen nach dem LUKAS-Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56)

Als Zwischenfazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass auf der Makroebene des Unterrichts innerhalb des Lernprozesses unterschiedliche Lernaufgaben für die Kompetenzentwicklung bedeutsam sind. Für die vorliegende Arbeit heisst das nun, dass es für den Kompetenzerwerb im CLIL-Unterricht verschiedene Aufgabentypen, die je nach Zielsetzung einmal mehr das sachfachliche, dann das fremdsprachliche aber insgesamt das verknüpfte, duale Lernen fördern. Dies gelingt, wenn ein jedes CLIL-Modul als ein Aufgabenset betrachtet wird, bei dem Lernen durch verschiedene Lernaufgaben auf der Prozessebene der Konfrontation, des Erarbeitens, des Vertiefens, des Üben oder der Anwendung geschieht. Wichtig ist, dass das Gelernte aus beiden Fachbereichen zumindest gegen Ende des Lernprozesses, im Sinne der Performanz, allen Beteiligten sichtbar gemacht werden kann. Welche Rolle Lernaufgaben in den beiden Fächern Englisch und BG spielen und welche Qualitätsmerkmale diese unterschiedlichen Typen von Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht mitbringen sollten, wird im Folgenden dargelegt.

3.4 Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht

Lernaufgaben und CLIL verbindet eine symbiotische Beziehung: «(…) authentic and meaningful content is used to create motivating and challenging tasks. Authentic communication in different cooperative formats (…) triggered by those tasks and the frequent negotiation of meaning necessary to complete them enables a greater depth and bandwidth of content learning.» (O. Meyer 2010b, S. 19). Dieses Zitat verdeutlicht komprimiert, wie den Einsatz von Lernaufgaben das CLIL-Lernen bereichert. Doch wie deren Integration in den spezifischen CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG gelingt, muss noch konkretisiert werden. Deshalb werden in einem ersten Schritt die beiden Fächer individuell im Hinblick auf ihre Tradition mit Lernaufgaben und auf ihre Passung zum LUKAS-Modell beleuchtet.

3.4.1 Lernaufgaben im Englischunterricht: Task-based learning

Tatsächlich bilden Lernaufgaben (tasks) in der Fremdsprachendidaktik seit einigen Jahrzehnten, in der Ära des ‘Communicative Language Teaching’ (CLT), eine unerlässliche Grundlage eines fortschrittlichen, kommunikativen Englischunterrichts. Im Fremdsprachenunterricht ist die Aufgabenorientierung unter dem methodischen Konzept ‘Task-based learning’ (TBL) bekannt und ist auch an den Schweizer Primarschulen, dank den aktuellen Lehrmitteln, weit verbreitet. TBL wurde in den 1980er Jahren von Fremdsprachenforschenden und -lehrpersonen entwickelt, als Antwort auf die Unzulänglichkeit der verbreiteten lehrzentrierten, auf Grammatik fokussierten Unterrichtsformen (focus on form) hin zu einem mehr funktionalen, kommunikativen Fremdsprachenlernen (focus on meaning) (Van den Branden et al. 2009, S. 3). In Anlehnung an allgemein anerkannte Befunde (u.a. Vygotsky) waren sich Expert*innen einig, dass «the development of complex functional abilities would be optimally stimulated by confronting students with holistic, challenging tasks that they would likely encounter in real life, inviting them to work together, and develop new insights and skills through exploratory talk and intensive interaction.» (Van den Branden et al. 2009, S. 4).

In diesem Sinne sind tasks bedeutungsvolle, kommunikative Lernaufgaben, die Schüler*innen zur Auseinandersetzung mit relevanten Inhalten in der Zielsprache anregen, um zu einem Ergebnis (outcome) zu gelangen (Willis & Willis 2007, S. 12–13). Das Ziel der erfolgreichen Bewältigung der task führt zu einem finalen Produkt, dem task outcome1. Für dessen Erreichung ist zwar fremdsprachliches Handeln notwendig, der task outcome selber soll jedoch auch eine ‘non-linguistic’, demnach eine bedeutungsvolle inhaltliche, Komponente ausweisen (Nunan 2004, S. 10). Oder in anderen Worten: «One feature of tasks (…) is that they result in some clear outcome, other than just simply the use of language; that is, the ouctome of the task can be judged in terms of content.» (Nunan 2004, S. 8). Mögliche task outcomes, passend zum vorliegenden CLIL-Kontext, können zum Beispiel eine Bildbeschreibung, eine Präsentation eines Bildprodukts oder eine Dokumentation neu gefundener Farben sein. Wichtig ist, dass die Lernenden bei der Bearbeitung der Lernaufgaben entsprechend kognitive als auch linguistische Prozesse durchlaufen, um einen bedeutungsvollen, inhaltsorientierten task outcome zu erreichen.

In der Fremdsprachendidaktik wird somit unterschieden zwischen kommunikativen, inhaltsorientierten tasks (focus on meaning) und exercises, die einen primären Fokus auf korrektem Sprachgebrauch (focus on form) ausweisen (Nunan 2004, S. 3). Tasks und exercises werden am besten auf einem Kontinuum von Lernaufgabentypen als zwei gegensätzliche Aufgabenformate betrachtet. Diese ursprüngliche Dichotomie von focus on form und focus on meaning wird jedoch im modernen Fremdsprachenunterricht auch dank TBL immer mehr überwunden, denn eine gänzliche Ausschliessung von focus on form ist nicht lernförderlich. Im Gegenteil, lernwirksame aufgabenorientierte Sequenzen berücksichtigen sowohl den kommunikativen Sprachgebrauch als auch die sprachliche Korrektheit (Van den Branden et al. 2009, S. 6).

Auch im LUKAS-Modell haben beide Aufgabentypen, sowohl exercises als tasks, ihren Platz. Oft stehen umfassendere tasks am Ende eines Lernprozesses und ermöglichen den Lernenden im Sinne einer Synthese- oder gar einer Transferaufgabe ihr erworbenes fremdsprachliches Können anwendungsorientiert unter Beweis zu stellen und das Gelernte zu präsentieren. Den Lernprozess hin zu dieser finalen Synthese- oder Transferaufgabe – oder eben der finalen task – unterstützen im LUKAS-Modell weitere Typen von Lernaufgaben, die in der Fremdsprachendidaktik, abhängig von deren Fokussierung auf Inhalt oder Sprache, als exercise oder als weitere task bezeichnet werden. Die Übungs-/Vertiefungsaufgaben, als auch Konfrontations- oder Erarbeitungsaufgaben können, abhängig von ihren mehr inhalts- oder sprachorientierten Zielen, einer dieser beiden fremdsprachendidaktischen Bezeichnungen für Lernaufgaben entsprechen. Eine eindeutige Zuweisung lässt sich nicht immer machen, weil Lernaufgaben aus allgemein-didaktischer Sicht anders als in der Fremdsprachendidaktik definiert werden. Die Verwendung von verschiedenen Begrifflichkeiten rund um den weitgefassten Begriff ‘Aufgabe’ setzt deshalb zwischen den Didaktiken weitere Übersetzungsarbeit voraus (vgl. Häfliger & Ries 2018, S. 113–14)