CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

3.6.1 Verbales Scaffolding

Unter verbalem Scaffolding werden Methoden verstanden, die einerseits den Lernenden helfen, dem fremdsprachlichen Input im CLIL-Unterricht zu folgen, anderseits solche, die den Lernenden ermöglichen, sich trotz eingeschränkten zielsprachlichen Kompetenzen aktiv im Unterricht zu beteiligen (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 61). Die nachfolgend genannten Lernhilfen werden deshalb in input und output scaffolding unterteilt (Klewitz 2017, S. 21).

Zu den Ersteren gehören zunächst der unterstützende Einsatz von Gebären, Gesten und Mimik (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 62). Die Lernenden selber sind mit dem ganzheitlichen Lernen und Lehren durch die Methode TPR (Total Physical Response) bestens vertraut, bei der die Bedeutung von fremdsprachlichen Inhalten mittels Körpersprache dargestellt werden. Dadurch werden nicht nur die Hör- und Sprechkompetenzen geschult, sondern die multisensorische Aktivierung fördert das für die Primarstufe bedeutungsvolle handlungsorientierte Lernen (Cameron 2001, S. 107). Zusätzlich kann die Lehrperson bei Inputs gewisse Wörter hinsichtlich ihrer Bedeutung besonders intonieren oder emotional einfärben, um Stimmungen auszudrücken (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 62).

Weitere verbale Scaffolds für den rezeptiven Bereich umfassen zum Beispiel die Einführung und somit Vorentlastung von zentralen Begriffen (Bellet 2017, S. 244). Zusätzlich wird die Wichtigkeit von Redundanzen für die Förderung des Verstehens betont. Damit ist gemeint, dass Inhalte variantenreich dargeboten werden, zum Beispiel durch das gezielte Wiederholen von Schlüsselwörtern, durch Paraphrasieren oder durch den Gebrauch von Synonymen. Redundanzen bieten auch auf inhaltlicher Ebene die Möglichkeit ähnliche Aspekte einzubringen oder aus unterschiedlicher Sichtweisen zu beleuchten (Jansen O’Dwyer 2007, S. 56–57; Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 62–63).

Ferner ist recasting eine Möglichkeit des Feedbacks, um die Beiträge der Lernenden nicht nur in einer korrekteren, angebrachteren Sprache zu wiederholen, sondern gleichzeitig die Schüler*innen in der aktiven Rolle des Mitwirkers im Austausch von Ideen und fachspezifischen Wissen zu involvieren (Hammond & Gibbons 2005, S. 22). Recasting steht somit im Übergang von den input zu den output scaffolding Methoden, denn durch das wiederholte rezeptive Aufnehmen dieses Umformulierens, sollten die Lernenden schliesslich auch selber in der Lage sein, die korrekte Form anzuwenden.

Weitere output scaffolds, somit Lernhilfen für die Sprachproduktion, gehören zum Beispiel die Vorgabe von Modelltexten oder die Bereitstellung von sprachlichen Mitteln (chunks) (Thürmann 2013, S. 241–242). Für die CLIL-Module könnte das zum Beispiel bedeuten, dass ein Modell für die Bildbetrachtung und anschliessende -beschreibung mitsamt passenden Satzanfängen vorgegeben wird (O. Meyer 2010a, S. 14). Die IDEA-Methode in Abbildung 13 eignet sich zum Beispiel als ganz konkretes Scaffolding für den Umgang mit Bildmaterialien.

Abbildung 13:

IDEA-Methode als verbales Scaffolding für Bildbeschreibungen (O. Meyer 2010a, S. 14)

Das Erweitern des funktionalen Sprachrepertoires (language for learning) an häufig gebrauchte Redemitteln wird zudem auch als elementares Scaffolding für den CLIL-Unterricht angesehen. Sie sollen «die Lücke zwischen dem Etwas-Sagen-Wollen und -Können wenigstens für kurze und elementare Äusserungen möglichst früh in der Lernbiographie des bilingualen Fachunterrichts schliessen.» (Thürmann 2010, S. 83). Ganz im Sinne des sprachsensiblen CLIL-Unterrichts brauchen Lernende Unterstützung im Aufbau ihrer kommunikativen Kompetenzen für die Bewältigung von «sprachlichen Standardsituationen im Fachunterricht». Damit sind Situationen gemeint, die der Lernende immer wieder antrifft und in denen fachliches Lernen in kommunikativen Situationen zur Anwendung kommt (Leisen 2015a, S. 48). Für den CLIL-Unterricht in der Kombination mit BG sind funktionale Sprechhandlungen zum Beispiel das Beschreiben eines Bildes, das Präsentieren eines Arbeitsergebnisses oder das nach etwas Fragen.

Weiter braucht es auch genügen lange Wartezeiten bei Reaktionen der Lernenden. Da die Schüler*innen im CLIL-Unterricht ihre Denksprache in fremdsprachliche Äusserungen ummünzen müssen, braucht dies mehr Zeit als im herkömmlichen Unterricht (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 66; Thürmann 2013, S. 239). Zudem ist eine zurückhaltende, situativ angepasste Fehlerkultur förderlich, damit die Kommunikationsfreude und Risikobereitschaft der Lernenden nicht gehemmt werden. Dank einem sensiblen Umgang mit Fehlern kann die Motivation für die aktive Mitarbeit im CLIL-Unterricht trotz lückenhaften Fremdsprachenkenntnissen hoch gehalten werden (Bellet 2017, S. 245). Gleichzeitig müssen sich Lehrpersonen bewusst sein, dass die Wahrscheinlichkeit, dass Lernende im CLIL-Unterricht Fehler machen, erhöht ist. Dies hängt damit zusammen, dass die Fehlerquellen auf inhaltlicher oder sprachlicher Ebene liegen können (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 64). Zudem können aufgrund des erhöhten funktionalen Gebrauchs der Zielsprache und der offenen, aufgabenorientierten Sequenzen die Schülerantworten nicht immer abgeschätzt werden – somit ist die Bereitstellung der notwendigen Redemittel begrenzt (Bechler 2014, S. 243).

Falls Lernenden wichtige Wörter fehlen, kann die Lehrperson den Kindern durch gezieltes prompting die nötige Sprache vorgeben (Do you mean….?) oder gar ein bestimmtes Wort oder eine Struktur den Kindern ‘einflüstern’, so dass die Lernenden ihre Mitteilung erfolgreich beenden können (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 66). Mit Sprachanfängern können auch non-verbale Formen verwendet werden, mit denen Kinder das Verstandene ohne produktive Sprache mitteilen. Zum Beispiel indem sie auf etwas zeigen, zeichnerisch visualisieren oder handelnd ausführen (Kang Shin & Crandall 2014, S. 117). Gerade im CLIL-Unterricht mit BG scheint dieses letztgenannte Scaffolding von ganz besonderem Nutzen zu sein.

Mit der Förderung der funktionalen Mehrsprachigkeit als übergeordnetes Bildungsziel (z. B. Council of Europe 2018, S. 28), kann und soll auch die Schul- oder Erstsprache der Lernenden als hilfreiches verbales Scaffolding dienen, sofern diese – wie nachfolgend aufgezeigt – zielorientiert und bewusst eingesetzt wird. Als erstes ist diesbezüglich von Wichtigkeit, dass mit den Lernenden zu Beginn des CLIL-Moduls die Ziele und Erwartungen zum Gebrauch der Fremdsprache thematisiert werden. Die Schüler*innen sollen die Intention des dualen Lernens verstehen und gemäss ihrem Können etwas zu dessen Gelingen beitragen. Zudem gilt es mit den Kindern zu thematisieren, dass im CLIL-Unterricht sprachlich nicht immer alles verstanden werden muss, sondern dass man dank anschaulichen Materialien oder Beispielen den Inhalt trotzdem erschliessen kann (Bellet 2017, S. 243). In dieser Hinsicht bietet der bilinguale Unterricht für die meisten Kinder eine wichtige neue Erfahrung, da sie ungeachtet ihrer Erstsprache im CLIL-Unterricht mit begrenzten fremdsprachlichen Ressourcen sachfachliche Inhalte erschliessen müssen. Sie erleben sich so als heterogene Gemeinschaft von Sprachlernenden, was fächerübergreifend zum Lernerfolg beiträgt und das Selbstwertgefühl der Lernenden steigert (Bellet 2017, S. 250). Zweitens leistet der Einsatz von verschiedenen Sprachen im CLIL-Unterricht einen wichtigen Beitrag in der Entwicklung der Sprachbewusstheit (D-EDK, 2014 Englisch, Bewusstheit für Sprachen). In diesem Sinne bietet ein gezielter Sprachwechsel auch eine authentische Möglichkeit linguistische Merkmale wie Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Parallelen zu erforschen. «Such awareness gradually creates an understanding of syntactic patterns, lexical structures and orthography-sound relationships, and thus confidence in and motivation for using L2.» (Kiely 2010, S. 97). Jedoch und aufgrund der zunehmend sprachlichen Heterogenität in der Klasse, ist ein Rückgriff einzig auf die Schulsprache nicht nur hilfreich. Daher ist es sinnvoller die Schüler*innen für den Umgang mit verschiedensten Sprachen zu sensibilisieren und sie anzuleiten, ihre individuellen Sprachkenntnisse lernunterstützend einzusetzen.

Weiter nimmt die Schulsprache auch eine wichtige Rolle in der Mediation (Sprachmittlung) ein (Council of Europe 2018, S. 28; Stebler & Stotz 2004, S. 59). Dieser Aspekt wird auch in den neuen kompetenzorientierten Lehrplänen ausgewiesen. Darunter wird verstanden, dass Schüler*innen in der Lage sein sollten die wichtigsten Inhalte in einer Sprache zu verstehen und sinngemäss in eine andere zu übertragen (vgl. D-EDK 2014 Englisch). Diese Methode kann somit gezielt als Lernhilfe angeboten werden, weil damit allen Lernenden eine Möglichkeit geboten wird zu verifizieren, inwiefern sie den fremdsprachlichen Input ausreichend verstanden haben: Die lernstarken in der Rolle der Vermittelnden, die lernschwächeren Schüler*innen beim erneuten Anhören der Inputs in einer anderen Sprache als Englisch.

Auch das Code-Switching hat seine Berechtigung im CLIL-Unterricht. Damit ist das bewusste oder unbewusste Einspeisen von Wörter oder Phrasen aus einer anderen Sprache während der Verwendung der Zielsprache gemeint, mit dem Ziel die Kommunikation aufrechtzuhalten oder etwas zu präzisieren (Lamsfuss-Schenk 2013, S. 262). Diese Sprachwechsel können zudem als sichere Indizien dafür gedeutet werden, dass die Lernenden den fremdsprachlichen Sachverhalt verstanden haben (Königs 2013, S. 177). Ferner können sie auch als erfolgreiche Strategie angesehen werden. Wer nämlich unbekannte Wörter in der Schulsprache einbringt, kann davon ausgehen, dass die Gesprächspartner die fehlenden Ausdrücke in der Zielsprache wiederholen. So erweitert man sein Repertoire in einem natürlichen Gesprächsfluss (Jansen O’Dwyer 2007, S. 67). Solche Sprachwechsel sind ebenfalls Zeichen dafür, dass sich die Lernenden intensiv mit einem Lerninhalt auseinandersetzen. Gerade bei offenen Lernsettings ist es das Ziel, dass die Lernenden möglichst vielfältige Antworten beisteuern können. Dabei ist die Verwendung der Erst- oder Schulsprache fast unumgänglich, wenn man den Fortgang einer Diskussion aufrecht erhalten möchte (Butzkamm 2010, S. 104). Wie bereits im Kapitel 2.2 dargelegt wurde, wird angenommen, dass die mehrfach sprachliche Kodierung und der allfällige Sprachwechsel zu einer grösseren Verarbeitungsdichte sowie zur Vertiefung des Sachfachwissens führt (Botz & Frisch 2016, S. 248). Basierend auf den hier aufgezeigten Chancen im bewussten Umgang mit Sprachwechsel, kann der gezielte Einsatz der Schulsprache, zum Beispiel im Rahmen von vorgegebenen ‘windows of school language’ sinnvoll sein. Solche klar definierten Zeitfenster für die Schulsprache unterstützen Lernende bei thematisch anspruchsvollen Diskussionen oder bei Gruppenarbeiten, dass sie sich vertieft mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen und sie trotz limitierenden fremdsprachlichen Kenntnissen Lernaufgaben gemäss den ‘higher order thinking skills’ angehen können (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 69).

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass sich die Lehrperson im CLIL-Unterricht positiv gegenüber dem gezielten Gebrauch der Schulsprache zeigen, gleichzeitig jedoch auch den Nutzen, die Rolle und die Regeln der Anwendung der Zielsprache mit den Lernenden besprechen sollten (Llinares et al. 2012, S. 34). Insgesamt gilt: «So viel Fremdsprache wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig.» (D-EDK 2014 Sprachen, Didaktische Hinweise). Mit diesem Grundsatz aus dem Lehrplan 21 sind die Lehrpersonen bestens vertraut – er hat seine Gültigkeit auch im CLIL-Schulzimmer.

3.6.2 Inhaltliches Scaffolding

Hilfestellungen werden als inhaltliches Scaffolding bezeichnet, wenn sie die Lernenden dabei unterstützen einen anspruchsvollen Sachverhalt besser zu verstehen und sich mit ihm vertieft auseinander zu setzen (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 61). Als erste Möglichkeit werden hierfür Visualisierungen vorgeschlagen, die den sachfachlichen Inhalt in Form von Bildern oder mittels Realien verdeutlichen (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 68). Inhalte können zum Beispiel von einer rein sprachlichen Darstellung in eine Handlung, eine Zeichnung oder ein Diagramm umgemünzt werden – dadurch wird Sprache im wahrsten Sinne ‘anschaulich’. Leisen (2005, S. 10–11) sieht in diesem Wechsel der Darstellungsform «de[n] didaktische[n] Schlüssel zum fachlichen Verstehen» und gleichzeitig einen «Anlass zur fachlichen Kommunikation». Es sprechen viele Gründe für den Einsatz verschiedenster Darstellungsformen. Zum Beispiel geben Visualisierungen eine zusätzliche Perspektive, ermöglichen somit einen neuen Zugang zu einem sachfachlichen Inhalt und bieten folglich einen neuen Redeanlass. Abwechslungsreiche Darstellungsformen sind zudem motivierend und aktivieren verschiedenste Lerntypen. (Leisen 2005, S. 10–11) Im CLIL-Unterricht mit BG fungiert das dort natürlich eingesetzte Bildmaterial somit als genuines Scaffolding (Rymarczyk 2013, S. 267).

Dies gilt ebenso für die hohe Handlungsorientierung, die im BG-Unterricht ein Lernen auf konkreter, handgreiflichen Abstraktionsstufe ermöglicht. Dadurch werden inhaltliche Konzepte wie zum Beispiel Zeichnungstechniken oder andere Prozesse aktiv erfahrbar und auf anschauliche Weise mit fremdsprachlicher Sprache kombiniert (Leisen 2005, S. 10–11; Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 69).

Ferner müssen Inhalte, wie bereits mehrfach betont, kognitiv vielseitig verarbeitet werden können. Passende inhaltliche Scaffolds dafür sind zum Beispiel ein kooperativer Austausch in Form einer Gruppenarbeit oder genügend Lernzeit, um in diese tiefen Denkprozesse einzutauchen (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 69–70).

Letztlich gehören dazu aber auch regelmässige checking activities. Diese zeigen der Lehrperson, ob die Lernenden dem Inhalt folgen können und den Lernenden, ob sie auf dem richtigen Lernweg sind. Allfällige Abweichungen könnten dank solchen Feedbacks behoben werden (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 70). Wiederum eignet sich hierfür der BG-Unterricht sehr gut, da Lernenden trotz limitierten fremdsprachlichen Ressourcen Feedback durch Zeigen oder Zeichnen mitteilen können. Andernfalls können solche Momente der Reflexion und des Innehaltens auch in der Schulsprache durchgeführt werden (Kiely 2010, S. 97).

3.6.3 Strategisches Scaffolding

Scaffolding als Lehr- und Lernstrategie wird «zum Bindeglied zwischen effektiven Unterricht und optimalen Lernergebnissen.» (Klewitz 2017, S. 20). Diese strategischen Hilfestellungen können einerseits auf didaktisch-methodischer Ebene betrachtet werden, im Sinne von teaching strategies, oder als die Förderung von Lernstrategien für die Schüler*innen verstanden werden. Beide werden nachfolgend berücksichtigt.

Es gibt zwei Herangehensweisen, wie Lehrpersonen auf unterrichtsmethodischer Ebene den erhöhten Anforderungen im CLIL-Unterricht begegnen können. Einerseits geschieht dies mit defensiven Lehrstrategien. Ihnen liegt die Annahme zugrunde, dass die Fremdsprache im CLIL-Unterricht das inhaltliche Lernen hemmt und deshalb das didaktische Setting entsprechend angepasst werden muss. Dies hat zur Folge, dass die sprachliche Komplexität der Zielsprache vermindert wird und die Lernenden durch den einfach kontrollierbaren fragend-entwickelnden Unterricht eng begleitet werden. Situativ eingesetzt kann dies zwar helfen sprachliche Barrieren zu überwinden und die Motivation der Kinder hochzuhalten, insgesamt hat diese Strategie aber hemmende Auswirkungen auf die Wahl der Sozialform und den Einsatz von selbstgesteuerten Aufgaben. Dies, weil bei diesem defensiven Vorgehen der Unterricht meist von Frontalunterricht mit sprachlich reduzierten Kurzantworten und geschlossenen Aufgabenformaten geprägt ist. (Thürmann 2013b, S. 231) Auch wenn dieses didaktische Setting im CLIL-Unterricht immer noch weit verbreitet zu sein scheint (siehe Kapitel 3.2), so lässt sich damit den hier propagierten differenzierten, aufgabenorientierten Unterricht nicht realisieren.

Im Gegensatz dazu spricht man von offensiven Lehrstrategien, wenn der Unterricht so organisiert wird, dass die Lernenden aktiv und längerfristig möglichst autonom mit den sachfachlichen und fremdsprachlichen Ansprüchen umgehen können. Die Schüler*innen sollen demnach unter Verwendung von funktionaler Sprache ‘sachfachliterat’ werden (Thürmann 2013b, S. 231). Damit eng verknüpft ist die Vorstellung, dass jeder Unterricht Sprachunterricht ist und dass in allen Fächern ein Beitrag zum Sprachenlernen geleistet werden muss (Vollmer 2010, S. 27). Sprache wird im CLIL-Unterricht, wie bereits dargelegt, nicht einfach nebenbei gelernt, sondern dessen Kompetenzerwerb muss geplant, entwickelt und geübt werden. Um dies zu realisieren, können folgende Strategien helfen (Hammond & Gibbons 2005, S. 19–22; Thürmann 2013, S. 232–234):

 Aktivieren der sprachlichen als auch sachfachlichen Lerninhalte; kurze Rück- und Ausblicke über Lernziele und erwarteten Lerninhalte (task outcomes), sowie das Verlinken von solchen zum bereits Gelernten in vergangenen Lektionen.

 Konsequente Aufgabenorientierung, um kognitiv und sprachlich herausfordernde eigenaktive Lerneinheiten zu bieten.

 Den Aufbau eines überschaubaren Repertoires an wiederkehrenden sprachlichen Funktionen (siehe Kapitel Kapitel 3.6.1 ‘Verbales Scaffolding’).

 Die Förderung von Sprachreflexionen und der Metakognition über den Aufbau von sprachlichen, inhaltlichen und interkulturellen Kompetenzen, als auch ein Nachdenken über den interlingualen Transfer von Wissen (vgl. Abbildung 2 'The dual iceberg' Modell).

Der mit solchen offensiven Lehrstrategien im Zusammenhang stehende eigenaktive, schülerorientierte Unterricht ist folglich auch der ideale Nährboden für Lernstrategien (Lamsfuss-Schenk 2013, S. 263). Dazu gehört der gezielte Aufbau von Lese- oder Hörstrategien. Die Lernenden müssen es aushalten lernen, den Sachverhalt erschliessen zu können, ohne jedes einzelne Wort zu verstehen. Dasselbe gilt auch für die Sprachproduktion. Trotz eingeschränkten fremdsprachlichen Kompetenzen sollen die Schüler*innen versuchen erfolgreich Informationen auszutauschen (Bellet 2017, S. 243). Hierfür müssen Lernende auf entsprechende Kommunikationsstrategien aufmerksam gemacht werden, die ihnen helfen sich auszudrücken (z. B. chunks verwenden, auf etwas zeigen, etwas mit dem Körper darstellen, ein Wort in einer anderen Sprache einbringen, …). Weiter umfasst dies auch der Ausbau von affektiven Lernstrategien, um die allfällige Frustration zu kontrollieren und die Lernenden zu ermutigen, trotz erschwerten Bedingungen an der Lernaufgabe dran zu bleiben (Michell & Sharpe 2005, S. 49). Schliesslich spielen auch Reflexions- und metakommunikative Strategien im bilingualen Unterricht eine wichtige Rolle, um über das Gelernte nachzudenken und dessen Transferierbarkeit bewusst zu machen (Thürmann 2013, S. 233–234).