Neue Medien - neuer Unterricht? (E-Book)

Eigene Fragen stellen

Die Schüler*innen sind aufgefordert, eigene Fragen zum Thema zu stellen. Diese werden auf einer Digitalen Pinnwand gesammelt und in der Klasse gesichtet. Die interessantesten Fragen werden per Abstimmung ( Umfragen) ausgewählt, bspw. mit Hilfe von Socrative. Die Schüler*innen können anschließend wählen, zu welchen Fragen aus dem Fragenpool sie eine Recherche durchführen möchten.

Dieses Vorgehen hat zwei Vorteile: Erstens können Schüler*innen Fragen stellen, die sie wirklich interessieren. Diese sind vielfach origineller und spannender als die Fragen in den Lehrmitteln. Die Schüler*innen sind daher auch motivierter, den Rechercheauftrag durchzuführen und Antworten auf ihre Fragen zu finden. Zum Ersten Weltkrieg haben Schüler*innen unserer Klassen etwa folgende Fragen gestellt:

 –Was passierte bei einem Gasangriff mit den Pferden?

 –Nahmen die Soldaten schon damals Drogen?

 –Welche Rolle spielten U-Boote im Ersten Weltkrieg?

 –Haben französische und deutsche Soldaten tatsächlich zusammen Weihnachten gefeiert?

 –Gab es nach dem Krieg einen Kriegsverbrecherprozess gegen die Generäle?

 –Warum kämpfen Soldaten trotz der «Sinnlosigkeit des Krieges» weiter?

Zweitens liefert die Qualität dieser (problemorientierten) Fragen der Lehrkraft auch Hinweise darüber, wie gut die Schüler*innen den Stoff kennen. Denn gute Fragen basieren zumeist auf intensiver Auseinandersetzung mit dem Thema.

Jenseits von Google

In diesem Szenario recherchieren die Schüler*innen zum betreffenden Unterrichtsthema und nutzen hierbei nicht nur Google, sondern auch eine oder mehrere weitere Suchmaschinen. Möglich wären etwa bing.com, duckduckgo.com, qwant.com, wolframalpha.com oder ecosia.org. Die Suchresultate werden anschließend analysiert. Die folgenden Leitfragen zielen darauf, die Monopolstellung von Google kritisch zu beleuchten und über den Wert verschiedener Suchmaschinen nachzudenken:

 –Welche Suchresultate liefern die verschiedenen Suchmaschinen? Wo liegen Unterschiede und wo Gemeinsamkeiten vor?

 –Gibt es qualitative Unterschiede hinsichtlich der Suchresultate? Etwa mit Blick auf positive, neutrale oder negative Aspekte zum recherchierten Thema?

 –Lässt sich die dominierende Stellung von Google mit den Treffern, die diese Suchmaschine liefert, erklären und rechtfertigen?

 –Was bedeuten diese Suchresultate für uns Nutzer*innen?

Zu bedenken ist hierbei – diesen Hinweis verdanken wir Werner Hartmann –, dass es im europäischen Raum zwar viele unterschiedliche Suchmaschinen gibt, die meisten sich aber auf die Datenbanken von Google oder Bing stützen. Andere unabhängige Suchmaschinen, die auf einen eigenen Index bauen, sind kaum konkurrenzfähig (vgl. hierzu auch Lewandowski 2019).

Der Prawda-Blick

Die Schüler*innen sollen die Schuldfrage des Ersten Weltkrieges untersuchen, dürfen sich dabei aber nur auf einer vorgegebenen Seite informieren. Der entsprechende Suchbefehl lautet im Falle der NZZ folgendermaßen: «Erster Weltkrieg Schuldfrage site:nzz.ch». Die Resultate aus dieser eingeschränkten Recherche ermöglichen interessante Vergleiche: Wie berichten etwa der Spiegel, die NZZ, Le Monde, die New York Times, ein Boulevard-Medium oder die Lokalzeitung über den Ersten Weltkrieg? Oder über die Flüchtlingskrise? Und vor allem: Warum wird so unterschiedlich berichtet?

Mögliche Analysekategorien wären:

 –Anzahl der Artikel;

 –Kontinuität der Berichterstattung;

 –Verhältnis von redaktioneller Eigenleistung und Informationen, die von den Nachrichtenagenturen übernommen wurden;

 –Titelgebung; Wortwahl und Begrifflichkeit; Bildauswahl;

 –Textlänge; Text-Bild-Verhältnis;

 –die Frage, ob die Berichterstattung zum Thema durch redaktionelle Kommentare ergänzt werden.

2.1.3 Suchergebnisse bewerten

Schulisches Alltagsszenario: Die Terroranschläge vom 11. September 2001 werden im Unterricht besprochen. Es soll erarbeitet werden, was genau passiert ist und welche gesellschafts- und weltpolitischen Folgen sich daraus ergeben haben. Die Schüler*innen erhalten dazu den Auftrag, sich zu diesen Fragen im Netz zu informieren und sich eine eigene Meinung zu bilden. Nach der Recherchephase wird im Plenum sofort hitzig diskutiert. Eine Gruppe von Schüler*innen vertritt die Meinung, die Anschläge seien von den USA selbst organisiert worden.

Trust in me

Die Schüler*innen erhalten den gleichen Auftrag wie oben. Zusätzlich müssen sie ihr Suchresultate aber einem «CRAP-Test» unterziehen (vgl. http://blog.bibliothekarisch.de/blog/2017/12/08/quellenbeurteilung-nach-dem-crap-test). Der Test zielt darauf, die Glaubwürdigkeit einer Quelle zu eruieren. Es empfiehlt sich, mit einem Bewertungsblatt oder einem Excel-Sheet zu arbeiten, um die Ergebnisse gut zu überblicken. Bevor die Diskussion im Plenum gestartet wird, zeigen und kommentieren einige Schüler*innen die Resultate ihrer Evaluation.

Als Alternative zu diesem Test bietet sich die Checkliste von www.saferinternet.at an. Auch sie dient der Beurteilung von Online-Quellen, orientiert sich dabei an den drei Leitfragen «Wer?», «Wie?» und «Warum?»: «Wer?» zielt darauf, den Urheber oder die Organisation hinter einer Website zu eruieren; «Wie?» beleuchtet die Machart der betreffenden Seite hinsichtlich Professionalität, Aktualität der Inhalte, Rechtschreibfehlern, Umfang, Verlässlichkeit der Links und Impressum. «Warum?» zielt auf die anvisierte Zielgruppe, den Zweck der Seite sowie auf die Quellen.

Ergänzend sollte in diesem Szenario auch ein Blick auf Videos gelenkt werden: Es darf als allgemein bekannt vorausgesetzt werden, dass Bilder heute einfach manipuliert werden können. Noch weniger bekannt ist, dass inzwischen zum einen auch Videos gezielt gefälscht und verbreitet werden (Stichwort «Deep Fake»); zum anderen werden zu gewissen Meldungen Videos gepostet und in Umlauf gebracht, die eigentlich gar nichts mit dem Vorfall zu tun haben, thematisch aber verwandt sind. Solche Videos halten sich nicht selten sehr hartnäckig im Netz. Ein kritisches Auge ist also nicht nur bei Text, sondern auch bei (bewegten) Bildern unabdingbar.[3]

Fake-News-Detektor

Die Schüler*innen recherchieren zu Fake-News und wählen je ein Fallbeispiel aus. Diese Beispiele werden der Klasse vorgestellt und es wird diskutiert, wie und warum sich die Meldungen verbreiten konnten. Am Ende der Vorstellungsrunde wird versucht, anhand der analysierten Fallbeispiele gemeinsame Faktoren von Falschinformationen zu erkennen, quasi ein Muster, das typisch ist für Fake-News. Die Analyse sollte möglichst viele Elemente berücksichtigen. Ebenso kann evaluiert werden, ob gewisse Bevölkerungsschichten anfälliger für Fake-News sind und ob in bestimmten Ländern mehr Fake-News auftreten.

Anschließend bauen die Schüler*innen einen Fake-News-Detektor, der überprüft, ob eine Meldung tendenziell zur Kategorie der Fake-News gehört oder nicht. Dazu erstellen Sie mit Hilfe von Fragen ein einfaches Ablaufdiagramm, das etwa Sprache, Inhalt und den Verbreitungskanal berücksichtigt. Hilfreich ist das Zusammentragen einer Liste von Wörtern, die häufig in Fake-News vorkommen. Falls eines oder mehrere dieser Wörter im betreffenden Beitrag erscheint, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass es sich um eine Falschinformation handelt.

Nun wird das Erarbeitete spielerisch ausgetestet: Hierzu bietet sich der Beiziehen der beiden folgenden Websites an, in denen zwischen echten und Falschmeldungen unterschieden werden muss: https://swrfakefinder.de oder http://factitious.augamestudio.com.

In der Nachbesprechung wird festgehalten, welche Fragen sich als wirksam erwiesen haben, um Fake-News aufzudecken; und es werden jene Falschmeldungen, welche nicht enttarnt wurden, besonders beleuchtet: Warum konnte diese Fake-News nicht erkannt werden? Beides dient der Vertiefung des kritischen Umgangs mit Fake-News.

Aufstieg zum Fake-News-Tycoon

Alternativ zum eben genannten Szenario lässt sich auch das Herstellen von Fake-News spielerisch erfahren. Hierzu wird in der Klasse das frei zugängliche Online-Spiel «Bad News» (www.getbadnews.com) gespielt. Ziel dieses Spiels ist es, mit manipulativen Tricks ein Fake-News-Imperium aus Follower*innen aufzubauen. Anschließend findet ein Austausch statt über diese Spielerfahrung und über die Mechanismen von Fake-News, die darin erkennbar sind und die in den Begleitmaterialien zum Spiel, die online zum Download bereitstehen, beleuchtet werden. Das Spiel dauert rund 20 Minuten, Spielphase und Austausch können also in einer Lektion umgesetzt werden. Die Rückmeldungen unserer Schüler*innen deuten auf einen Lerneffekt hin.

Abbildung 3: Rückmeldungen eines Schülers (links) und einer Schülerin (rechts) des 11. Schuljahres zum Spiel «Bad News»

2.2 Wissen aufbauen und strukturieren

Wissen, nicht Intelligenz, ist der Schlüssel zum Können, betont die Lehr- und Lernforscherin Elsbeth Stern in einem Interview mit der «Zeit» (26.6.2003). Wissen bleibt damit auch im digitalen Zeitalter eine zentrale Kategorie. Daher sollte die Schule den Wissensaufbau gezielt fördern. Wissensaufbau findet dann statt, wenn neue Information, die an einen herangetragen wird oder die man selbst sucht und findet, gesichtet, evaluiert und anschließend in das schon bestehende Wissen eingearbeitet, gespeichert und damit zu einem Wissenselement transformiert wird. Dies geschieht in der aktiven Auseinandersetzung mit dem Informationsangebot. Da neues Wissen immer an Vorwissen anknüpft und im Gehirn entsprechend abgelegt wird, ist es hilfreich, im Erwerb von neuem Wissen auch auf klare Strukturierung zu achten.

Für den Zugang zu den unterschiedlichen Wissensgebieten sind Begriffe und Kontexte, in denen diese Begriffe sinnhaft und in einer für das Wissensgebiet relevanten Weise verwendet werden können, zentral. Fachvokabular muss daher eingeübt und zum persönlichen Wortschatz hinzugefügt werden, um es anschließend einzusetzen und etwa in Produkten, die erarbeitet werden, zu verwenden. Die Begriffe sollen dabei auch längerfristig erinnert werden, um sie später in Stoffgebieten, die neu hinzukommen, ebenfalls aktiv beiziehen zu können; so entsteht ein Wissensnetz, das über Jahre kontinuierlich erweitert wird. Ziel ist der Aufbau eines fachspezifischen und durchaus auch über die Fächer hinweg sich vernetzenden Orientierungswissens. Aus den genannten Gründen werden in der Schule immer wieder Übungsmöglichkeiten eingerichtet, die dem Erarbeiten, Einüben und Repetieren von Begriffen und anderen Wissenselementen dienen.

Schulisches Alltagsszenario: Im Verlauf des ersten Jahres Spanischunterricht hat sich die Klasse Grundkenntnisse der Sprache angeeignet, kann sich also bereits recht gut mündlich und schriftlich zu Alltagssituationen äußern. Nun werden die Zeiten der Vergangenheit eingeführt, die daher elementar sind, weil erst sie es erlauben, Erzähltexte zu erarbeiten und sich mündlich und schriftlich auf Vergangenes zu beziehen. Das Problem dabei: Die vielen unregelmäßigen Formen in der einen Vergangenheitsform des Spanischen, im Indefinido, die es zu lernen gilt. Die Lehrkraft führt daher mit Hilfe des Lehrmittels die neuen Verbformen sorgfältig ein, lässt sie von der Klasse in der Lektion einüben: In Zweierteams fragen die Schüler*innen sich Verbformen ab. Es folgt eine Übungsphase zu Hause, die durch eine Kurzprüfung abgerundet wird, in der die Klasse gut abschneidet. Doch schon in einer wenig später angesetzten umfangreicheren Prüfung, in der es nicht nur um isolierte Formen, sondern vor allem um Sprachproduktion und damit die Verwendung der Formen im Zusammenhang geht, ist nur noch wenig Wissen vorhanden. Auch im Bereich Mündlichkeit werden die Vergangenheitsformen kaum angewendet. Die Lehrkraft setzt daher neuerliche Übungsphasen in den Lektionen an und lässt die Verbenliste erneut zu Hause repetieren, was die Schüler*innen mit wenig Lust hinter sich bringen; die daraus resultierenden Lerneffekte sind eher bescheiden, das Wissen hat sich nicht gefestigt.

Die folgenden Szenarien reagieren auf die geschilderte Problematik. Sie zeigen in einem ersten Schritt Wege auf, wie Übungssituationen variantenreicher gestaltet werden können (2.2.1); dabei ist zum einen insbesondere der Einbau von spielerischen Elementen wichtig, weil sie mit der Routine brechen und die Schüler*innen derart motivieren; zum anderen können Übungsphasen dank der digitalen Medien einfach und effizient organisiert werden, so dass die Schüler*innen über das Handy oder den Laptop von überall Zugriff haben. Unter 2.2.2 folgen Szenarien, die gezielt die Strukturierung und das Vernetzen von Wissen fokussieren. Und unter 2.2.3 sind schließlich Szenarien versammelt, die Präsentationen der Lehrkraft als Übungsmaterial einsetzen, die Schüler*innen aktivieren und auf diese Weise lernförderlich wirken.

2.2.1 Motivierendes und variantenreiches Üben
Karteikarten spielerisch nutzen

Es gibt inzwischen zahlreiche Anbieter von digitalen Karteikarten, die sich über das Handy, den Laptop oder das Tablet nutzen lassen. Ein Beispiel ist Quizlet ( Formative Tests und Quiz). Nicht nur die Lehrkraft, sondern auch die Schüler*innen können hier zu einem Thema, das erarbeitet wird, Karteikarten zu den wichtigsten Inhalten herstellen. Zu vielen Themen ist zudem bereits ein Datensatz vorhanden, der kopiert und den eigenen Bedürfnissen angepasst werden kann. Im vorliegenden Szenario erstellt die Klasse gemeinsam ein Karteikartenset auf Quizlet, das für die spielerische Prüfungsvorbereitung genutzt wird. Hierzu eröffnet die Lehrkraft ein Word- oder Excel-Dokument, auf das alle Schüler*innen Zugriff haben ( Kollaboratives Arbeiten). Vokabeln, Begriffe und Lernziele werden hineinkopiert und jenen Schüler*innen, die diese Begriffe zu bearbeiten haben, zugewiesen. Damit die Inhalte später einfach in Quizlet importiert werden können, müssen gewisse Vorgaben bezüglich der Formatierung beachtet werden. Es ist daher sinnvoll, diese Formatierungsregeln gleich im Dokument zu notieren und mit einem Beispiel zu veranschaulichen (vgl. hierzu die Hinweise auf Quizlet.com).

Die Lehrkraft verschickt im Anschluss den Link zum Dokument und lädt die Schüler*innen ein, ihre Begriffe zu bearbeiten. Sie kontrolliert und ergänzt wo nötig die Einträge der Schüler*innen, importiert anschließend die Daten in Quizlet und erstellt daraus ein Karteikartenset. Dieses ist ein Gemeinschaftsprodukt der ganzen Klasse und beinhaltet den Stoff jener Prüfung, die die betreffende Lerneinheit abschließen wird. Die Schüler*innen können sich nun mit Hilfe der verschiedenen Übungsmöglichkeiten auf Quizlet gezielt auf die Prüfung vorbereiten. Die Übungen mit den Karteikarten lassen sich zudem zeitlich automatisieren: Die Schüler*innen erhalten auf diese Weise dann, wenn eine Repetition fällig ist, automatisch eine Benachrichtigung. Diese Automatisierung entlastet die Lehrkraft von administrativen Arbeiten und bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, den Lernstoff kontinuierlich zu repetieren.

Das Karteikartenset kann auch gut in der Lektion eingesetzt werden. Dazu werden 5er-Gruppen gebildet: Ein Schüler oder eine Schülerin fungiert als Schiedsrichter*in, die anderen vier Schüler*innen spielen in Zweierteams gegeneinander. Der/die Schiedsrichter*in öffnet das Karteikartenset und liest einen Begriff oder eine Frage vor. Team A muss nun die richtige Antwort geben; bei korrekter Antwort erhält dieses Team einen Punkt, danach kommt das Team B an die Reihe.

Viele Anbieter*innen von digitalen Karteikarten arbeiten mit sogenannten «Gamification»-Elementen: Es werden also spieltypische Elemente – Highscores, Auszeichnungen, Wettbewerbssituationen oder Fortschrittsbalken – in einem spielfremden Kontext eingesetzt. Durch die Integration dieser spielerischen Elemente soll eine Motivationssteigerung bei Aufgaben erreicht werden, die schnell als monoton empfunden werden können. Auch Quizlet bietet solche Elemente an, die sich in diesem Szenario gut einsetzen lassen. Besonders empfehlenswert ist Quizlet live: Die Lehrkraft kann hier ein kompetitives Lernspiel organisieren, in dem die Schüler*innen in Gruppen gegeneinander antreten und in das also die ganze Klasse eingebunden ist. «Gamification» sollte allerdings nicht zum Selbstläufer werden: Dosiert eingesetzt, kann es aber unserer Erfahrung nach einerseits auflockernd und motivierend wirken, andererseits tatsächlich zu einer Arbeitsatmosphäre beitragen, in denen sich die Schüler*innen vertieft mit Begriffen und Inhalten auseinandersetzen.

Abbildung 4: Quizlet bietet standardmäßig verschiedene Übungsmöglichkeiten an: normale Karteikarte, Karteikarte vorlesen, Begriffe schreiben, Begriffe zuordnen oder Quiz aus Begriffen lösen

Auf Sokrates’ Spuren

Die Schüler*innen erhalten am Ende einer Lektion oder einer Lerneinheit den Auftrag, die Inhalte, die eben erarbeitet wurden, in eigenen Worten zu erklären. Dabei muss die Form eines Dialoges gewählt werden. In Zweierteams werden diese Dialoge entworfen und anschließend umgesetzt. Als Format eignet sich ein WhatsApp-Chat, ein Audiofile oder ein Mailwechsel, der Dialog kann aber auch einfach in einem Word-Dokument notiert werden. Zum Auftakt der Folgelektion werden die Resultate in den Gruppen ausgetauscht und mit kritischem Blick gesichtet (bzw. mit kritischem Ohr angehört). Es folgt ein Austausch zu strittigen Punkten im Plenum und damit die Sicherung des Gelernten. Alternativ dazu kann auch ein gelungener Beitrag exemplarisch ins Plenum gespielt und gemeinsam dessen Qualitäten besprochen werden.

Dieses Szenario geht von der bekannten Maxime aus, nach der erst dann etwas wirklich verstanden worden ist, wenn es korrekt erklärt werden kann. Soll zusätzlich eine kreative Komponente eingebaut werden, so können spezifische Rollen vorgeschlagen oder vorgegeben werden, zum Beispiel Sokrates im Dialog mit einem seiner Schüler oder Faust im Gespräch mit Wagner. Dieses Rollenspiel-Element erleichtert die Annäherung an die Inhalte, weil eine gewisse Distanzierung zur eigenen Person geschaffen wird; gleichzeitig ist die Umsetzung anspruchsvoll, vor allem dann, wenn auch die sprachliche Komponente spezifisch beleuchtet werden soll.

2.2.2 Wissen gezielt strukturieren und vernetzen
Begriffe einordnen

Die Schüler*innen erhalten eine Auswahl von Begriffen zum betreffenden Thema und müssen diese verschiedenen Kategorien zuordnen. Dazu bietet sich das Tool LearningApps an, das viele – auch spielerische – Möglichkeiten bietet, solche Zuordnungen vorzunehmen. Einige einfache Beispiele für solche Zuordnungsaufgaben: Politische Begriffe sind den Kategorien «Legislative», «Exekutive» oder «Judikative» zuzuordnen; Begriffe aus dem Bereich Informatik müssen mit den richtigen Definitionen verknüpft werden; der Textsorte «Novelle» sind gattungstypische Begriffe zuzuordnen; oder es gilt, unterschiedliche spanische Verbformen den richtigen Zeiten zuzuweisen.

Für diese Übungsform des Einordnens und Sortierens können aber auch komplexere Aufgaben erstellt werden: So müssen etwa die Schüler*innen im vorliegenden Bildbeispiel Isobarenkarten den korrekten Wetterlagen zuordnen.

Abbildung 5: Lernbaustein zu Wetterlagen und Wetterkarten

Quelle: https://learningapps.org/379456

Am wirkungsvollsten ist es, wenn die Schüler*innen selbst solche anspruchsvollen Aufgaben erstellen und die Mitschüler*innen diese anschließend lösen müssen. Das ist mit dem Autor*innenwerkzeug LearningApps unproblematisch umsetzbar. Denn hier werden rund 30 Vorlagen für ganz unterschiedliche Lernbausteine angeboten: von Multiple-Choice-Quiz über verschiedene Zuordnungsaufgaben bis hin zu Kreuzworträtseln und Spielen. Die Schüler*innen können auch einen bestehenden Lernbaustein verwenden und ihn gemäß den Lernzielen des Unterrichts selbst anpassen. Der Lerneffekt ist dabei hoch; denn es wird nicht nur geübt, sondern auch noch ein eigenes Produkt erstellt. Dieses bindet erfahrungsgemäß viel Aufmerksamkeit und Engagement der Schüler*innen.