Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule (E-Book)

Herausforderungen: Digitalisierung, Heterogenität, Kompetenzorientierung

Überlegungen, wie sich die Berufsfachschulen selbst stärker positionieren können und wie ihnen mehr Gewicht auf fachlich-operativer Ebene eingeräumt werden kann, sind wie eingangs erwähnt eng mit den derzeitigen (und künftigen) Herausforderungen verknüpft. Dazu gehören insbesondere die digitale Transformation, die Heterogenität der Lernenden sowie die Handlungskompetenzorientierung.

1. Digitalisierung und digitale Transformation

Digitale Technologien durchdringen und beeinflussen Gesellschaft und Wirtschaft und somit sämtliche Lebens- und Arbeitsbereiche immer stärker. Es braucht Antworten auf die Frage, wie die digitale Zukunft optimal gestaltet werden kann – gerade in der Bildung. Der Bund hat in seinem «Aktionsplan Digitalisierung im BFI-Bereich in den Jahren 2019 und 2020» Handlungsschwerpunkte auf drei Ebenen definiert (SBFI, 2017b): Auf der Ebene der Lernenden geht es um den Erwerb der nötigen Kompetenzen, auf der Ebene der Bildungseinrichtungen um die Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien beim Lehren und Lernen, und auf der Systemebene unter anderem um die schnellere Anpassung der Bildungsgänge und Ausbildungsinhalte. Für Berufsfachschulen bedeutet dies einerseits einen Kulturwandel im Sinne von Digital Leadership, das heisst ein Umdenken in Bezug auf pädagogische Ansätze und Lehrpläne, auf Management und Qualitätssicherung. Seufert (2018) hält dazu fest: «Dabei wird die gemeinsame Schulentwicklung im Team und in (digitalen) Netzwerken an Bedeutung zunehmen […]. Rahmenbedingungen sind zu schaffen, welche insbesondere den erforderlichen Kulturwandel und eine stärkere Selbstorganisation in den Bildungsinstitutionen unterstützen» (S. 30 f.). Hinzu kommen neue Kompetenzen für Lehrpersonen, gekoppelt nicht zuletzt an ein verändertes Rollenverständnis, etwa wenn es darum geht, allfällige Wissensvorsprünge von Lernenden nutzbar zu machen. Trede, Aeschlimann und Zbinden (2018) messen der Weiterentwicklung der «fachlichen, fachdidaktischen, medienpädagogischen und eigenen digitalen Kompetenzen» eine entscheidende Bedeutung zu, wenn es darum geht, «wie gut es Lehrpersonen gelingen wird, den fachlichen Gehalt und die lebensweltliche Bedeutsamkeit von Lernsituationen zu gestalten» (S 23).

2. Heterogenität der Lernenden

Ein erfolgreicher Start ins Arbeitsleben ist für junge Menschen entscheidend – für die persönliche Entwicklung, aber auch für den künftigen Karriereverlauf und Weiterbildungsmöglichkeiten. Die berufliche Grundbildung gewährleistet mit ihren Bildungsgefässen – zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA), drei- oder vierjährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) und eidgenössische Berufsmaturität (BM) –, dass Jugendliche mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Fähigkeiten eine passende Ausbildung beginnen können.[5] Nichtsdestotrotz sind Lehrpersonen in ihren Klassen mit einer grossen Heterogenität konfrontiert. Dies nicht nur betreffend Kompetenzen, kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten, sondern auch in Bezug auf Motivation, Leistungsbereitschaft und (Sozial-)Verhalten (Berger, 2018). In einigen Branchen zeugen nicht zuletzt überdurchschnittlich hohe Lehrabbruchs- und Durchfallquoten von der Herausforderung, Jugendliche zu integrieren, die einer schulischen Risikogruppe angehören. Für die Berufsfachschulen beziehungsweise die Lehrpersonen gilt es einerseits, möglichst früh zu erkennen, wo Unterstützungsmassnahmen (z. B. fachkundige individuelle Begleitung) angezeigt sind, die über den Regelunterricht hinausgehen. Andererseits muss der Unterricht so individuell gestaltet werden, dass weder schwächere Lernende abgehängt noch stärkere ausgebremst werden.

3. Handlungskompetenzorientierung

Die Förderung beruflicher Handlungskompetenzen stand im Zentrum der Berufsreformen und -entwicklungen, die durch die Inkraftsetzung des BBG 2004 eingeleitet wurden. Trotz unterschiedlicher Definitionen des Begriffs herrscht grundsätzlich Einigkeit darüber, was deren Kern ausmacht. Wie im Handbuch «Prozess der Berufsentwicklung» (SBFI, 2017a, S. 7) festgehalten, gilt als kompetent, «wer berufliche Aufgaben und Tätigkeiten eigeninitiativ, zielorientiert, fachgerecht und flexibel ausführt». Es geht darum, situationsgerecht auf erworbenes Wissen und erlernte Fähigkeiten zurückzugreifen sowie verfügbare externe Hilfsmittel und Werkzeuge zu nutzen.

In den Bildungserlassen der rund 230 Berufe der beruflichen Grundbildung ist der Leitgedanke der Handlungskompetenzorientierung inzwischen fest verankert. Allerdings zeigt sich in der Praxis immer wieder, dass die konsequente Umsetzung eines handlungskompetenzorientierten Unterrichts mit Herausforderungen verbunden ist. Lehrpersonen übernehmen eine andere Rolle: weg von der reinen Wissensvermittlung, hin zur Begleitung in selbstorganisierten Lernprozessen mit Aufgaben, die sich auf reale Anforderungen im Arbeits- und Lebensalltag fokussieren. Ein solcher Unterricht erfordert nicht nur andere Kompetenzen, sondern auch andere didaktische Methoden, die oft mehr Zeit in Anspruch nehmen – und dies bei vollen Lehrplänen mit umfangreichen Stoffanforderungen. Hinzu kommt, dass auch Lernkontrollen und Qualifikationsverfahren im beruflichen wie allgemeinbildenden Unterricht handlungskompetenzorientiert gestaltet werden sollen. Eine von der Schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) in Auftrag gegebene Standortbestimmung macht mit Blick auf eine optimale und kohärente Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung Schlüsselfaktoren auf allen Ebenen aus: eine konsequente Ausrichtung bei Berufsrevisionen, Good-Practice-Empfehlungen der Berufsfachschulkonferenzen, eine Verankerung der Handlungskompetenzorientierung in der jeweiligen Schulkultur, die adäquate Weiterbildung und Gewährleistung der Praxisnähe der Lehrpersonen sowie die Entwicklung geeigneter Lehrmittel (Schuler & Wettstein, 2020, S. 21 ff.).

Chancen: Mitsprache, Lernortkooperation, digitales Lehren und Lernen, Ausbildungsmodelle

Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen: Worin bestehen nun die Chancen für die Berufsfachschulen der Zukunft? Wie kann es ihnen gelingen, ihre Position als zentraler Lernort im System der Berufsbildung noch zu stärken? Und welche Rahmenbedingungen werden auf Bundesebene[6] geschaffen, um die Berufsfachschulen adäquat in die Entwicklungsprozesse einzubinden?

1. Mehr Mitsprache auf nationaler Ebene und eigene Gestaltungsspielräume

Die bestehenden Gremien TR BS und Kommissionen B&Q für den Einbezug ihrer jeweiligen Expertise und Erfahrungswerte auf fachlich-operativer Ebene haben sich bewährt. Darüber hinaus hat das Nationale Spitzentreffen der Berufsbildung als höchstes verbundpartnerschaftliches Organ am 9. November 2020 auf Vorschlag des SBFI eine Optimierung der Governance beschlossen. Neu eingesetzt wird einerseits die tripartite Berufsbildungskonferenz (TBBK) als Gremium auf strategischer Ebene, das mit der verbundpartnerschaftlichen Vorbereitung des Spitzentreffens[7] betraut ist. Andererseits soll der Kontakt zur operativen Ebene intensiviert und verstärkt bottom-up bei den Akteuren der Berufsbildung Handlungsbedarf eruiert werden. Dazu werden neue Dialogforen geschaffen, unter anderem das Forum «Aus- und Weiterbildungsanbieter». Vertreterinnen und Vertreter der Berufsfachschulen erhalten dadurch Gelegenheit, direkt mit der strategischen Ebene (TBBK) in Kontakt zu treten, sich über aktuelle Themen und Aktivitäten auszutauschen, Stellung zu relevanten Geschäften zu nehmen und eigene Anliegen zu platzieren.

Abgesehen von diesem Einbezug in nationale Gremien können die einzelnen Berufsfachschulen in verschiedentlicher Hinsicht den ihnen zur Verfügung stehenden Gestaltungsspielraum (vermehrt) nutzen, um sich gezielt zu positionieren. Dabei sehe ich vor allem drei wesentliche Rollen der Berufsfachschulen, und zwar als:

– aktive Hüter und Gestalter der Lernortkooperation,

– Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens und

– Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle.

2. Aktive Hüter und Gestalter der Lernortkooperation

Mit der Handlungskompetenzorientierung als übergeordnetem Leitprinzip wird die Kooperation zwischen den Lernorten zum Kernstück der beruflichen Grundbildung. Sie unterscheidet die duale Berufsbildung von anderen Bildungsangeboten, trägt zur Erreichung der Ausbildungsziele und damit zur Qualität der Berufsbildung bei und ist entwicklungsoffen für anstehende Veränderungen. In den Bildungsplänen ist klar festgehalten, dass die Vermittlung der erforderlichen Handlungskompetenzen eine gemeinsame Aufgabe von Schule, Betrieb und überbetrieblichen Kursen ist. Um dies zu gewährleisten, werden für jeden Lernort spezifische, untereinander abgestimmte Leistungsziele abgeleitet. Die konkrete Umsetzung und Ausgestaltung der Lernortkooperation wird hingegen offengelassen. Das gilt ebenfalls für die Frage, wer in der Zusammenarbeit den Lead übernimmt, wobei das BBG (Art. 21 Abs. 6) darauf hinweist, dass die Berufsfachschule Koordinationsaufgaben im Hinblick auf diese Zusammenarbeit übernehmen «kann». Angesichts der Tatsache, dass sie im Dreiergespann der Lernorte die einzige vollamtliche Partnerin ist, erscheint sie prädestiniert dafür, dies auch aktiv zu tun.

Dieter Euler, emeritierter Professor für Wirtschaftspädagogik, Bildungsmanagement und Hochschulentwicklung an der Universität St. Gallen, sagte in einem Vortrag einst: «Berufliche Grundbildung funktioniert zwar auch ohne intensive Lernortkooperation. Aber Lernortkooperation ist ein Konzept, das die berufliche Grundbildung weiterbringen kann. Wer in der pädagogischen Champions League mitspielen will, sollte sie besser nutzen» (Euler, 2016). Als Faktoren, die eine Kooperation erschweren oder gar verhindern, nannte er die psychologische Distanz zwischen den Berufsbildungsverantwortlichen der jeweiligen Lernorte, die Einbusse von Autonomie angesichts nötiger Kompromisse, aber auch den kurzfristigen zeitlichen Aufwand, der sich erst mittelfristig auszahle.

Die (rechtlichen) Grundlagen für Lernortkooperationen sind geschaffen. Nun braucht es eine verstärkte Überzeugung, dass eine gelebte Zusammenarbeit für alle Involvierten einen Mehrwert bringt. Gerade mit Blick auf Lernende mit Schwierigkeiten oder Defiziten macht eine Kooperation besonders Sinn. Aber auch angesichts der Komplexität, die technologische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen mit sich bringen, ist es letztlich unabdingbar, die an den Lernorten vorhandene unterschiedliche Expertise zu verknüpfen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Digitale Tools können die Zusammenarbeit erleichtern, womit wir beim dritten Handlungsfeld wären, das den Berufsfachschulen Positionierungschancen bringt.

3. Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens

Klar ist, dass es bei der Diskussion um den verstärkten Einsatz digitaler Technologien nicht allein um Ausstattungsfragen geht. Vielmehr ist ein Kulturwandel nötig, der neben der Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen insbesondere eine Strategie erfordert, wie technologiegestütztes Lehren und Lernen gelingen kann. Denkanstösse dazu liefert ein vom Bund initiierter Bericht; beispielhaft seien hier einige Möglichkeiten genannt (Seufert, 2018, S. 32–46):

– Smart Classrooms und Kreativräume

Smart Classrooms verbinden das traditionelle Klassenzimmer mit technologischen Lernumgebungen. Genutzt werden zum Beispiel interaktive Whiteboards, digitale Wände oder sogar Roboter als Unterrichtsassistenz. Zukunftslabore[8] oder Makerspaces[9] schaffen Räume, in denen kreative Prozesse und neue Ideen entstehen. Lernen wird als entdeckendes, selbstgesteuertes Forschen und Ausprobieren verstanden.

– Flexible Bildungsformate

Blended Learning beispielsweise kombiniert Präsenzunterricht und E-Learning und setzt dabei auf verschiedene Lehr- und Lernmodalitäten beziehungsweise -medien. Flipped classroom bezeichnet eine Methodik, in der die Lernenden Inhalte zunächst selbst oder in Gruppen erarbeiten und anschliessend Feedback dazu erhalten.[10] Adaptive Lernsysteme stellen individuelle Inhalte und Übungen zur Verfügung, um gezielt Wissenslücken zu schliessen[11] oder die Ausschöpfung zusätzlicher Potentiale zu ermöglichen.

– Unterstützende Systeme bei Prüfungen und Qualifikationsverfahren

Cognitive Computing basiert auf künstlicher Intelligenz und könnte genutzt werden, um kompetenzorientierte Prüfungen zu unterstützen. Denkbar sind zudem Assistenzprogramme, die zu (teil-)automatisierten Auswertungen von Prüfungen führen.

– Lernortkoordination und -kooperation

Digitale Technologien sollen die Lernorte näher zusammenbringen und die Koordination und Kooperation vereinfachen. Virtuelle Strukturen bieten die Möglichkeit für gemeinsame Innovations- und Entwicklungsprozesse. Für Vernetzung sorgen zudem Tools und Modelle, wie sie zum Beispiel vom Berufsbildungsforschungs-Leading House Dual-T entwickelt wurden.[12]

– Virtuelle Trainings

Übungsfirmen in Schulen können die Brücke zur Praxis schlagen. In simulierten Lernumgebungen werden reale Handlungssituationen trainiert. Dabei stehen zunehmend Möglichkeiten mit Augmented/Virtual/Mixed Reality-Programmen zur Verfügung. Chatbots oder Roboter fungieren dabei als Trainingspartner.

Die 2020 durch das Covid-19-Virus entstandene Ausnahmesituation hat das Thema Digitalisierung in allen Schulen auf die Tagesordnung gebracht. Umsetzungsmöglichkeiten wurden gesucht und gefunden. Die gewonnenen Erfahrungen – im Positiven wie im Negativen – bilden eine wertvolle Grundlage, um den digitalen oder hybriden Schulbetrieb weiter auszubauen. Dabei sollen Schulleitungen und Lehrpersonen selbstverständlich nicht auf sich alleine gestellt sein. Geeignete Angebotsportfolios der Aus- und Weiterbildungsinstitutionen müssen sie dazu befähigen, ihre Rollen in und mithilfe der neuen digitalen Lehr- und Lernumgebungen zu erfüllen.

4. Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle

Agilität ist ein gern herangezogenes Schlagwort, wenn es um unternehmerisches Bestehen in Zeiten des Wandels und besonders die Bewältigung aktueller Megatrends geht. Eng damit verbunden ist das Credo der Selbstorganisation. Dabei setzen sich diese Entwicklungen längst über die betrieblichen Grenzen hinaus fort. Seufert (2018) konstatiert: «Auch für Berufsfachschulen und Bildungsinstitutionen sind diese Veränderungen spürbar. So sind etwa Schulleitungen derzeit stark gefordert, auf diese Dynamik zu reagieren» (S. 10).

Wir haben Berufsfachschulen mit mehreren Tausend Lernenden und solche mit maximal fünfzig (BFS, 2019). Wir haben Schulen, die in Bezug auf die angebotenen Berufe und Branchen sehr homogen sind (was bezüglich Professionalität und Fokussierung besondere Chancen bietet), und solche, die ein breites Berufsspektrum abdecken. Hier kann es keine allgemeingültigen Lösungen geben; vielmehr braucht es Bottom-up-Strategien, die sich zum einen an den spezifischen Besonderheiten der einzelnen Schulen orientieren, zum andern aber Fragen der Profilausrichtung und Schwerpunktsetzung auch aus einer kantonalen Perspektive beantworten. Gedankenexperimente sollen dabei durchaus Platz haben, sei es im Sinne innovativer Unterrichtsmodelle, die sich von traditionellen Strukturen lösen, mit Blick auf die zuvor beschriebene digitale Transformation oder durch einen Perspektivenwechsel, der die Lernenden als Kundinnen und Kunden ins Zentrum rückt.[13]

Fazit

Veränderungen sind Teil der Berufsbildung und somit eine Konstante, die von allen Akteurinnen und Akteuren Flexibilität und die Bereitschaft und Fähigkeit zu dynamischen Entwicklungen erfordert. Dies stellt für alle Beteiligten eine Herausforderung dar, kann aber auch als Chance begriffen werden. Auf nationaler Ebene soll das neue Dialogforum «Aus- und Weiterbildung» auch den Berufsfachschulen als zusätzliches Sprachrohr dienen. Darüber hinaus kann sich jede Berufsfachschule selber mit einer geeigneten Ausrichtung und konsequenter enger Zusammenarbeit mit der Wirtschaft als starke, innovative Partnerin positionieren und damit einen wichtigen Beitrag für ein zukunftsfähiges, attraktives Berufsbildungssystem leisten.

Literatur

Berger, M. (2018). Aktuelle Befunde zur Heterogenität in Berufsfachschulklassen. Newsletter der Schweizerischen Gesellschaft für Angewandte Berufsbildungsforschung 02/2018. www.sgab-srfp.ch/de/newsletter/aktuelle-befunde-zur-heterogenitaet-berufsfachschulklassen [7.10.2020].

Bundesamt für Statistik (2019). Bildungsinstitutionen. Neuenburg: BFS.

Bundesrat (1962). Botschaft des Bundesrates an die Bundesversammlung zum Entwurf eines Bundesgesetzes über die Berufsbildung. BBl 1962 II (S. 920). www.amtsdruckschriften.bar.admin.ch/viewOrigDoc.do?id=10041883 [7.10.2020].

Bundesrat (1977). Botschaft zu einem neuen Bundesgesetz über die Berufsbildung. BBl 1977 I (S. 708). www.amtsdruckschriften.bar.admin.ch/viewOrigDoc.do?id=10046963 [7.10.2020].

Bundesrat (2000). Botschaft zu einem neuen Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz BBG). BBl 2000 (S. 5701). www.admin.ch/opc/de/federal-gazette/2000/5686.pdf [7.10.2020].

Emmenegger, P. & Seitzl, L. (2019). Expertenbericht zur systemischen Steuerung der Berufsbildung in der Schweiz. Im Auftrag des SBFI. St. Gallen: Universität St. Gallen.

Euler, D. (2016, Dezember). Zwischen dem Selbst- und dem Unverständlichen – Warum fällt Berufsbildungsverantwortlichen das Zusammenarbeiten oft so schwer? Vortrag präsentiert am Symposium des Ostschweizer Kompetenzzentrums für Berufsbildung in St. Gallen. Dokumentiert in: Newsletter der Schweizerischen Gesellschaft für Angewandte Berufsbildungsforschung 01/2017. www.sgab-srfp.ch/de/newsletter/wie-aus-vertrautheit-vertrauen-wird [7.10.2020].

Pahl, J.-P. (2009). Berufsfachschulen – Ausformungen und Entwicklungsmöglichkeiten. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Rekurskommission EVD (2005). Beschwerdeentscheid vom 15. September 2005, HA2004-28. Frauenkappelen: Reko/EVD.

Renold, U., Caves, K. & Oswald-Egg, M. E. (2019). Governance im Berufsbildungssystem Schweiz: Systemische Steuerung des schweizerischen Berufsbildungssystems. Zürich: KOF Konjunkturforschungsstelle, ETH Zürich.

Schuler, M. & Wettstein, F. (2020). Ergebnisbericht zur Standortbestimmung Handlungskompetenzorientierung für Lehrpersonen und Schulkader der Berufsfachschulen. Zollikofen: EHB.

Seufert, S. (2018). Flexibilisierung der Berufsbildung im Kontext fortschreitender Digitalisierung: Bericht im Auftrag des SBFI im Rahmen des Projekts «Berufsbildung 2030 – Vision und Strategische Leitlinien». St Gallen: Universität St. Gallen.

Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) (2015). Rahmenlehrpläne Berufsbildungsverantwortliche. Bern: SBFI.

Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) (2017a). Handbuch Prozess der Berufsentwicklung in der beruflichen Grundbildung. Bern: SBFI.

Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) (2017b). Herausforderungen der Digitalisierung für Bildung und Forschung in der Schweiz. Bern: SBFI.

Trede, I., Aeschlimann, B. & Zbinden, A. (2018). Erfordert die Digitalisierung einen Rollenwandel bei Lehrpersonen? In J. Schweri, I. Trede, & I. Dauner (Hrsg.), Digitalisierung und Berufsbildung. Herausforderungen und Wege in die Zukunft. OBS EHB Trendbericht 3 (S. 22–24). Zollikofen: EHB.

[1] So schrieb der Bundesrat in seiner Botschaft zum Berufsbildungsgesetz von 1963 (BBl 1962 II, S. 920): «Die Berufsschule stellt für einen grossen Teil der Lehrlinge […] die letzte Schulung dar, bevor sie ins Erwerbsleben übertreten und sich mit dessen Anforderungen selbstständig auseinandersetzen müssen. Neben der Vermittlung von beruflichem Wissen muss die Berufsschule deshalb noch vermehrt darauf Gewicht legen, ihren Schülern auch eine Lebenshilfe zu bieten.»

[2] Das Parlament hat am 25. September 2020 das Bundesgesetz über die Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung (EHB-Gesetz) verabschiedet. Die Referendumsfrist läuft bis zum 14. Januar 2021. Tritt das Gesetz in Kraft, so wird aus dem heutigen Hochschulinstitut (erfolgreiche Akkreditierung vorausgesetzt) eine Hochschule, deren Aufgaben und Organisation im neuen Gesetz geregelt sind.

[3] Bereits 2005 war die Rekurskommission des damaligen Eidgenössischen Volkswirtschaftsdepartements zum Schluss gekommen, dass rein schulisch ausgerichtete Institutionen im Sinne des BBG nicht als OdA zu betrachten sind (Reko/EVD, 2005).

[4] Zwischen der TR BS und den Verbundpartnern findet drei- bis viermal jährlich ein Informations- und Meinungsaustausch statt. Zudem ist sie Ansprechpartnerin bei Vernehmlassungen und Anhörungen und nimmt Einsitz in verbundpartnerschaftlichen Kommissionen und Arbeitsgruppen. Den Kommissionen B&Q obliegt es, die Ausbildungsinhalte aktuell und die Ausbildungsqualität hoch zu halten. Der Einbezug von Fachlehrpersonen stellt sicher, dass pädagogisches Wissen einfliesst und der Praxistransfer gelingt.

[5] Zusätzlich stehen vor oder während der beruflichen Grundbildung zahlreiche Begleitprogramme und Fördermöglichkeiten zur Verfügung. Dazu gehören beispielsweise Brückenangebote, Coaching- und Mentoringangebote oder das Case Management Berufsbildung für Jugendliche mit schulischen, sozialen oder sprachlichen Schwierigkeiten. Freikurse, verkürzte berufliche Grundbildungen und Berufswettbewerbe richten sich an Lernende mit hohem Leistungspotenzial.

[6] In Bezug auf die jeweiligen verbundpartnerschaftlichen Zuständigkeiten darf nicht vergessen werden, dass die Kantone in ihrer Umsetzungs-, Aufsichts- und Verwaltungsfunktion weit mehr Möglichkeiten als der Bund haben, die Rolle der Berufsfachschulen zu gestalten.

[7] Eine politische Vorbereitung kann bei Bedarf erfolgen.

[8] Labor, Arbeitsstätte oder Entwicklungszentrum für experimentelle Forschung und die Entwicklung zukunftsweisender (technischer) Vorhaben, Projekte oder Produkte.

[9] Offene (Lern-)Werkstatt, die nebst herkömmlichen Werkzeugen und Maschinen auch digitale Technologien und Produktionsverfahren anbietet.

[10] Umgesetzt wird dieses Format beispielsweise von der Bühler AG im Rahmen von Auslandsaufenthalten ihrer Lernenden.

[11] Ein Beispiel ist das im Kanton St. Gallen entwickelte Lernnavi für Deutsch und Mathematik (www.lernnavi.ch).

[12] Kernstück ist das Erfahrraum-Modell mit dem Ziel, am Arbeitsplatz gesammelte Erfahrungen mit in die Berufsfachschule zu tragen, um sie dort zu reflektieren. Eine gemeinsame digitale Plattform (Realto) unterstützt diesen Prozess bzw. die Interaktion und den Austausch zwischen Berufsbildnerin, Lehrperson und Lernenden.

[13] Einen Ausgangspunkt für flexible Modelle kann ein von der SBBK lanciertes Projekt darstellen, das zwischen berufsfeldübergreifenden, beruflichen und spezifischen Handlungskompetenzen unterscheidet: https://berufsbildung2030.ch/de/projekte-2030/kantone/flexibilisierung-berufsfachschulen.