PENSAR, VIVIR Y HACER LA EDUCACIÓN: VISIONES COMPARTIDAS VOL. 3

El tejido social se concreta en organizaciones simples como la familia y la comunidad, instancias institucionales intermedias de producción de alimentos, de gestión política, de educación o de celebraciones rituales; organizaciones complejas como son las de intermediación socio-política para canalizar demandas, tomar decisiones o incluso controlar la acción de gobiernos locales, provinciales y nacionales.

Una forma primaria de tejido social es la familia. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, afirma que ella “es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado” (Asamblea de las Naciones Unidas, 1948). La familia es el núcleo vital de la persona, es anterior al sujeto, y desde que nace lo constituye como ser social. Lo fundamental de esta institución quizás sea proveer los alimentos necesarios, cuidar de la seguridad física, canalizar la afectividad, cultivar gestos de cariño, desarrollar la sociabilidad, educar, y compartir unos valores culturales que permiten la convivencia entre sus miembros.

Otras formas de tejido social primario son las comunidades, vecindades y barrios que surgen de la articulación de familias y personas que comparten un mismo espacio geográfico y otros elementos como idioma, costumbres, valores, que se condensa en la participación de tareas comunes en espacios públicos o semipúblicos. La comunidad es un lugar de reconocimiento mutuo, que por la dinámica cotidiana construye en las personas un sentido de identidad y diferenciación con otras comunidades; generalmente se visibilizan en signos y comportamientos, que son compartidos y expresados entre sus integrantes de manera consciente o inconsciente. Ejemplos históricos son el ayllu, el clan, la comuna indígena, el anejo campesino o el barrio de ciudades pequeñas. Son aldeas en que los miembros se reconocen, comparten un conjunto de valores y construyen símbolos de común unión.

Una segunda forma de organización del tejido social se constituye por vínculos de identidad colectiva desde un sentido territorial, que surge de la tensión, confrontación, intercambio y alianzas entre familias ampliadas que configuran organizaciones más complejas como por ejemplo los pueblos. En ellos emergen una diversidad de roles sociales, económicos, culturales y políticos que señalan el camino a seguir. Por ejemplo, en organizaciones agrarias, los niños colaboran en el cuidado de ovejas, o crianza de animales, las mujeres en el cuidado de la casa, los varones en actividades de caza y defensa del espacio vital; incluso, progresivamente van surgiendo personas especializadas en funciones educativas no formales o formales, surgen líderes carismáticos, y personas que cultivan el saber experiencial para cuidar de la salud de los miembros de la organización.

Una tercera forma de organización compleja del tejido social se genera cuando comunidades, pueblos, nacionalidades hacen parte del Estado, ente que se constituye en una superestructura con un conjunto de instituciones con poder de sanción, poder de organización y con poder de ejecución (Habermas, 2010). En este nivel, surgen nuevas formas de organización del tejido social, sean formales o informales en función del campo que se quiere incidir, por ejemplo, con el desarrollo industrial aparecen sindicatos, cooperativas de vivienda, organizaciones culturales, gremios, que se constituyen con el objetivo de demandar, de forma directa o por medio de los actores políticos, el cumplimiento de obligaciones por parte del Estado.

En los países periféricos, el tejido social crítico, frecuentemente surge para demandar al Estado la regulación entre capital y trabajo, la ampliación de niveles de participación en las decisiones de la vida pública, la creación de escuelas, centros de salud, la construcción de vías de acceso. Desde luego, también se puede fortalecer el tejido social organizativo para resistir las acciones del Estado, que pueden afectar los modos de vida de comunidades ancestrales, como sucede con el pueblo Sarayacu de la amazonía ecuatoriana, que se opone a la explotación petrolera en su territorio porque afectaría al frágil ecosistema y a su modo de vida tradicional, el mismo que no se sujeta a las formas establecidas por el capital y que se mantiene de manera paralelo al sistema, como una fisura que no permite que la estructura del capital se consolide del todo, dando “esperanza” de que construir otro mundo todavía es posible.

2. RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA CATEGORÍA SOCIOEDUCACIÓN EN PERSPECTIVA DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEJIDO SOCIAL CRÍTICO

“La educación no es la llave de las transformaciones del mundo, si bien también sabemos que los cambios del mundo son un quehacer educativo en sí mismos”

(Freire, 2005, citado en Plau, 2017, p. 2)

Todo proceso de socialización de los sujetos lleva implícito una tarea educativa, así desde que el niño nace, se inserta en una dinámica de enseñanza aprendizaje, por la cual hace suyo una lengua para comunicarse con los otros; adquiere un bagaje de conocimientos para entender el mundo y la sociedad; aprende metodologías para el manejo técnico de instrumentos; cultiva una relación mítico-práctica con la naturaleza en perspectiva de la satisfacción de necesidades humanas, y en conjunto, interioriza principios, valores, costumbres y modos de relacionarse con los miembros de una comunidad, consigo mismo y con el entorno para reproducir un modo de organización social o en su defecto transformarlo.

Por eso, en sentido amplio la educación:

Comprende un conjunto de procesos, influencias, estructuras y acciones que intervienen en el desenvolvimiento humano de individuos y grupos en su relación activa con el medio natural y social, en un determinado contexto de relaciones entre grupos y clases sociales, orientado a la formación del ser humano. La educación es, así mismo, una práctica humana, una práctica social, que modifica a los seres humanos en sus estados físicos, mentales, espirituales, culturales, que da una configuración a nuestra existencia humana individual y grupal. (Libaneo, 2001, p. 5)

Por tanto, la existencia de la sociedad supone siempre una acción educativa implícita de sus miembros, orientada a reproducir la misma sociedad, pero cuando las personas, con frecuencia afectadas por la injusticia de un sistema, crean espacios colectivos, toman conciencia de las estructuras sociales y deciden cambiarlas, surge un modo de entender la tarea educativa, a la que se puede llamar socioeducación, que toma diversas formas y conceptualizaciones, según los alcances que se quiere dar a su labor.

2.1 Modos de generar educación y en particular socioeducación

La educación se puede generar de diversas maneras, desde la vida cotidiana donde tiene un carácter informal, en instituciones formales o escolarizadas y desde acciones no formales, desescolarizadas.

La educación informal o cotidiana, se produce al calor de las relaciones vitales entre padres-hijos y otros miembros de la familia, aldea o comunidad, ya sea en la casa, en el campo, en el camino, sea de día o de noche, en el trabajo o en el juego; se genera un proceso de enseñanza aprendizaje y aprendizaje enseñanza, se tenga o no la intencionalidad de enseñar. La metodología de enseñanza-aprendizaje se basa en la transmisión de prácticas y valores comportamentales por medio de refranes: por ejemplo, para inculcar la unidad de los miembros “familia que reza unida permanece unida”, para potenciar la laboriosidad “de tejas para abajo, todo el mundo vive de su trabajo”; para que los hijos escojan amistades “quien con lobos se junta a aullar aprende”. Se educa desde la sabiduría popular que nace de las experiencias de vida y de la cual se echa mano en situaciones concretas.

La educación formal, se da por medio de instituciones especializadas como escuelas, que tienen objetivos, contenidos y metodologías estandarizados, desde los cuales se genera el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje-enseñanza, no pocas veces descontextualizado. Esta educación no es neutra, reproduce también unos intereses políticos específicos, que pueden entrar en tensión con otros grupos de interés, que también reclaman espacios en la tarea educativa. Detrás de todo proceso educativo formal siempre existe una concepción antropológica, una visión de la sociedad y un proyecto ético-político que se quiere reproducir o construir.

En Occidente, desde la antigüedad, sea en el mundo griego, latino o semita, hay espacios formales de aprendizaje y reflexión sobre ámbitos como el saber vivir en familia, el cultivar amigos, el modo de trabajar y el modo de gobernar. En la edad media europea, se fortalecen asociaciones de artesanos que incluyen aprendices de oficios, espacios monacales donde se aprende de manera sistemática saberes para mejorar la agricultura, cultivar el conocimiento, vía la trascripción de textos antiguos, y sin duda escuelas donde se aprende filosofía, teología, literatura, retórica, derecho y matemáticas; pero solo en la modernidad y concretamente con el desarrollo industrial, surgen instituciones formales de educación que responden a las necesidades de las empresas y al nuevo rol de los estados nación.

En la modernidad, surge también la educación no formal, que en sentido estricto puede ser considerada como tarea socioeducativa, porque aborda contenidos vitales, sociales, políticos o técnicos que no tienen lugar en los espacios institucionales públicos o privados. Esta labor se abre paso en organizaciones comunitarias, de campesinos, de obreros, artesanos, de mujeres que se organizan para apoyarse mutuamente, reflexionar sobre sus problemas particulares desde los diversos campos de la vida social y que luchan respectivamente por la conquista de la tierra, mejorar las condiciones laborales, perfeccionar su trabajo y ampliar sus derechos.

Otra expresión de la educación no formal es aquella que se realiza en espacios parroquiales, comunitarios, colectivos que abordan temas silenciados o poco tratados en la educación formal, que afectan a territorios específicos como pueden ser la violencia de género, la falta de servicios básicos, que con son abordados en talleres, reuniones o asambleas donde se conversa, discute, confronta y se construyen nuevos modos de ser y actuar frente a los problemas que afectan a la población.

2.2 Aproximación conceptual a la socioeducación

La socioeducación como disciplina específica tiene sus particularidades que le dan identidad, aunque sigue siendo un concepto en disputa y en plena reconceptualización.

Desde una visión funcionalista, el concepto socioeducación se asocia con la realización de acciones de re-educación para que niños, adolescentes o personas en conflicto con la ley se reinserten socialmente. Esta visión está presente en el Código de la Niñez y Adolescencia que las define expresamente:

Las medidas socio educativas son acciones dispuestas por la autoridad judicial cuando ha sido declarada la responsabilidad del adolescente en un hecho tipificado como infracción penal. Su finalidad es lograr la integración social del adolescente y la reparación o compensación del daño causado. (Congreso, 2013)

Las medidas socio educativas que se tipifican van desde la amonestación hasta el internamiento institucional.

A partir de la segunda mitad del siglo veinte, el paradigma de los derechos humanos toma fuerza y colorea los horizontes educativos e introduce nuevos alcances. Desde la tradición brasileña se afirma:

Nesse sentido, a socioeducação configura-se como um conjunto articulado de programas, serviços e ações desenvolvidos a partir da inter-relação entre práticas educativas, demandas sociais e direitos humanos, com os objetivos de promover o desenvolvimento de potencialidades humanas, da autonomia e da emancipação, bem como fortalecer os princípios éticos da vida social. (Bisinoto y otros, 2015, p. 12)

Como se puede observar, esta concepción socioeducativa se comprende desde el paradigma de los derechos humanos y se orientan en la autonomía de los sujetos. De igual manera, la Revista de Educación Social, que recoge el pensamiento de los profesionales barceloneses del ramo, dice:

La educación social se define como una disciplina pedagógica que genera espacios educativos donde las personas pueden adquirir los recursos de contacto y maniobra con la realidad, individual y social que les permite disfrutar de sus derechos y acceder a una vida digna. (Sánchez-Valverde, 2018, p. 5)

Esta definición también subraya derechos que, sin duda, tiene como principal responsable al Estado, pero, sobre todo, hace énfasis en la adquisición de habilidades sociales y prácticas que le permitan acceder a la vida digna.

Desde otra perspectiva, para Freire (2001) la práctica educativa debe ser reconocida como práctica política, científica, social y pedagógica, que acontece en las aulas y más allá de las aulas; tiene como referencia la vida de la gente en su contexto y exige tener claro un objetivo básico, que no se agota en que las personas lleguen a leer y escribir un texto, ni solo alcancen a profesionalizarse como un medio para ganarse la vida, sino sobre todo, está interesado en que las personas participen de una dinámica concientizadora para que sepan leer y escribir su realidad en perspectiva de la transformación social.

El fundador de la filosofía latinoamericana al referirse a la educación concientizadora de Freire dice:

Por ello, el educando no es solo el niño, sino igualmente el adulto, y particularmente el oprimido, culturalmente analfabeto, ya que la acción pedagógica se efectúa dentro del horizonte dialógico intersubjetivo comunitario, a través de la transformación real de las estructuras que han oprimido al educando. Se le educa en el mismo proceso social, y gracias al hecho de emerger como sujeto histórico. (Dussel, 1996, p. 431)

Para Dussel, la acción educativa debe darse en el contexto comunitario, donde al calor del diálogo se conoce la realidad de opresión y dentro del mismo proceso social para que el negado se descubra como sujeto histórico.

En Ecuador, una comprensión simbólica de la socioeducación, la dibujó Juanita Males, una indígena que al referirse a la labor de evangelización y educación liberadora de Leonidas Proaño en la Provincia de Chimborazo dijo: “con él, ojo está aprendiendo a ver, oreja está aprendiendo a oír, boca está aprendiendo a hablar, pie nomás todavía no camina” (Ministerio de Educación, 1989, pág. 14).

Este trabajo, en la línea de comprensión trazada por Freire, Dussel y Proaño, entiende la socio educación como un proceso colectivo por el que, los negados de la historia o excluidos de un sistema histórico determinado, se organizan, comparten sus experiencias, las valoran y juzgan desde un horizonte de justicia, desaprenden lo aprendido y reconstruyen una nueva subjetividad e intersubjetividad, desde la que se empoderan de sí mismos, de sus derechos, de cara a desatar procesos éticos, políticos y de gestión de lo social que garanticen la vida digna para todos y todas.

2.3 Características de la socioeducación crítica

Toda práctica educativa parte implícita o explícitamente de una teoría social ya sea organicista, funcionalista, interaccionista o dialéctica, desde la cual se piensa la realidad social. Desde el pensamiento crítico, el punto de partida es que las relaciones entre sujetos son relaciones generacionales, de clase, de género, de etnia, etc. y, por medio de ellas, se puede potenciar la solidaridad o la conflictividad, la inclusión o la exclusión, etc.

Son prácticas educativas que parten de las necesidades y desafíos de un grupo específico, o de problemas comunitarios que deben y pueden ser conocidos, discutidos y procesados desde los principios y metodologías socioeducativas.

Como toda actividad humana, la socioeducación es intencionada y va más allá de corregir comportamientos de determinados grupos que se los considera “disfuncionales” y que requieren medidas socio-educativas; pero también rebasa la oferta de propiciar competencias técnico-sociales para que los colectivos puedan demandar y gozar de derechos fundamentales. El propósito de la socioeducación crítica es la reconstrucción de la subjetividad liberadora de la conciencia y constructora de un tejido social capaz de aportar en la reconstrucción de comunidades justas y dignas.

La socioeducación puede estar mediatizada por instituciones estatales, comunitarias o sociales. La que responde a una dinámica institucional se preocupa por hacer operativas las políticas públicas en el marco de programas y proyectos delineados por el Estado. La que responde a organizaciones comunitarias suele canalizar las demandas de servicios o la resolución de problemas particulares que afectan a una determinada comunidad. La que se dinamiza desde organizaciones sociales críticas, no busca responder a la agenda de las instituciones, sino a los problemas que afectan a los colectivos y pueden ser afrontados desde dinámicas socioeducativas.

Por último, son prácticas educativas, que hacen uso de una propuesta metodológica que implica al menos cuatro momentos: Parte de la contextualización, porque exige situarse en el tiempo social de los sujetos; dar espacio para el diálogo, en que se comparten las experiencias vitales de las personas; analizar la realidad de los colectivos sociales desde una teoría que permita explicar críticamente las causas de la injusticia social; y en el ir y venir de los encuentros, expresiones públicas, lecturas el sujeto adquiere una nueva comprensión de la realidad como algo que puede y debe ser transformado.

Así, la expresión crítica de la socioeducación con pretensión de transformar la realidad social, exige educar en principios éticos, que rompan con la inequidad y den prioridad al valor de uso sobre el valor de cambio; la propiedad común sobre la individual; la superación de la sociedad patriarcal y posicione la equidad de género. Superar la xenofobia y formar comunidades hospitalarias; trabajar por instaurar sociedades interculturales; vencer el adulto-centrismo que niega la palabra a la niñez y la juventud. Desde luego, luchar por los derechos de la naturaleza.

Es desde este horizonte que, en este trabajo, se entiende la socioeducación, porque no solo busca la inclusión y reinserción social de niños-niñas, jóvenes u otros grupos sociales, ni solo el goce de derechos para que se alcance calidad de vida, sino sobre todo busca transformar la sociedad. Es toda una tarea crítica que cuenta con principios ético-políticos, horizontes y prácticas educativas, metodologías, didácticas que los actores sociales históricos los han desarrollado en sus luchas y que tienen que ser releídos pedagógicamente.

3. LOS ACTORES SOCIALES, CONSTRUCTORES DE TEJIDO SOCIAL CRÍTICO

“La historia de la humanidad se caracteriza por una multiplicidad de sujetos colectivos, portadores de valores de justicia y protagonistas de protestas y luchas”

(Houtart, 2006, p. 10)

La persona cargada de subjetividad, que sale del ámbito privado y hace presencia en el escenario de lo público, que implica el encuentro con otros a la luz pública para abordar temas comunes, despliega su subjetividad ante otros y se vuelve actor (Dussel, 2006). El actor, al igual que en la obra de teatro, asume un rol y actúa presentando y representando un papel desde el cual construye intersubjetividad e institucionalidad. Por ello, se puede decir que desde que existe lo público existen actores que tejen interrelaciones humanas y sociales.

Desde una mirada histórica, son los sujetos colectivos excluidos quienes en una dinámica ético-político-pedagógica se reconocen como grupos humanos negados por sistemas históricos determinados y, al calor de diálogos y tensiones sociales, construyen un acumulado estratégico que les permite contribuir en la transformación social y alcanzar mejores condiciones de vida.

En este punto es necesario preguntarse ¿qué son los actores sociales? ¿Cuál es su recorrido histórico? ¿Qué procesos socio-educativos desarrollan para consolidar un tejido social fuerte con capacidad de convertirse en sujetos históricos transformadores?

3.1 Aproximación conceptual

El concepto de actor social no es unívoco, es análogo, por ejemplo, desde la perspectiva de la teoría social clásica, se define al actor como el individuo que actúa dentro de un sistema social (Weber, 1977). También A. Touraine, citado en FLACSO (1997), entre varias aproximaciones, dice que el actor social se define:

Como el hombre o a la mujer que intenta realizar objetivos personales o colectivos porque está dentro de un entorno del cual es parte y por ello tiene muchas similitudes haciendo suyas la cultura y reglas de funcionamiento institucional, aunque solo sea parcialmente. (p. 13)

En el marco del desarrollo humano, en la Carrera de Gestión Social de la PUCE, se plantea que “los actores sociales son grupos, que representan el interés de un sector importante de la sociedad, que han logrado inscribir estos intereses en una propuesta más amplia y global de cambio” (Galindo, 2008, p. 54).

Desde una perspectiva crítica, se llaman:

Actores sociales a todos aquellos grupos, sectores, clases, organizaciones o movimientos que intervienen en la vida social en aras de conseguir determinados objetivos particulares, sectoriales, propios sin que ello suponga necesariamente una continuidad de su actividad como actor social, ya sea respecto a sus propios intereses como a apoyar las intervenciones de otros actores sociales. (Rauber, 2006, p. 3)

Sin embargo, la misma autora amplía la comprensión de los actores sociales y plantea que necesariamente deben ser entendidos como actores políticos, por eso afirma:

Si se entiende por actores políticos a todos aquellos actores sociales capaces de organizarse con carácter permanente, definir objetivos de corto, mediano y largo plazo y proyectarse hacia la transformación de la sociedad, desarrollando procesos continuos de lucha y, simultáneamente, la conciencia política popular, entonces pueden considerarse como tales a una amplia gama de organizaciones barriales, sindicales, campesinas, indígenas, de mujeres, religiosas, etc. (Rauber, 2011, p. 12)

En este trabajo se entiende a los actores sociales como sujetos colectivos con identidad sea de clase, género, generacional, étnica, movilidad humana, población, ecológica, entre otros, que por medio de procesos socio-educativos, acciones estratégicas y simbólicas participan en el escenario socio-político local, nacional, regional o global para posicionar demandas, intereses o derechos con el fin de que sus agendas se concreten en un nuevo marco institucional y legal de un poder constituido o de un emergente poder constituyente que permita garantizar la producción y reproducción de la vida colectiva en justicia, equidad y solidaridad intergeneracional.

3.2 Los actores sociales emergen en medio de negaciones históricas y dinámicas socioeducativas

En el siglo diecinueve, Europa Occidental consolida la revolución industrial que produjo el paso de la sociedad campesino-artesanal a la nueva sociedad urbano-fabril. Marx al analizar la lógica industrial, afirma que el trabajador entra desnudo en el proceso productivo, su ser es negado y objetivado, y solo es subsumido como mercancía que el capital lo emplea a cambio de un salario inferior al tiempo de trabajo, cuyo excedente es apropiado por el dueño de los medios de producción (Dussel, 2014). Además, siguiendo la dialéctica de la historia, plantea que la clase trabajadora es el sujeto político revolucionario, que debe unirse para construir una nueva sociedad.

En ese contexto, en Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y otros países, miles de trabajadores se organizan en sindicatos donde se despliegan profundos procesos socioeducativos, que se convirtieron en escuelas críticas de explicación de la realidad. El trabajador logra comprender la injusticia de la relación capital-trabajo y exige mejores condiciones laborales que, en la mayoría de países industrializados, se consagran como derechos sociales.

En América Latina, hacia finales del siglo diecinueve y comienzos del veinte, empieza el desarrollo industrial, y con ello, también surgen organizaciones obreras, donde los trabajadores se expresan, debaten, posicionan tesis y, sobre todo, alcanzan fuerza movilizadora. Las asociaciones gremiales eran verdaderas escuelas populares que se fortalecían con el apoyo de intelectuales, artistas y juristas. En el caso ecuatoriano consiguieron el Código de trabajadores en 1938, que limita a ocho horas diarias la jornada laboral; posteriormente consiguieron derechos como la seguridad social, la jubilación, la seguridad industrial, entre otras conquistas.

Luego de la segunda guerra mundial, y de la división en dos sistemas enfrentados, el capitalista controlado por EE.UU. y el socialista liderado por la U.R.S.S., se evidencian nuevas problemáticas que rebasan la cuestión obrera y emergen nuevos actores sociales en el escenario mundial como, por ejemplo: los pueblos que luchan por su emancipación de las metrópolis colonizadoras. Las víctimas de las guerras que forman organizaciones anti militaristas y anti armamentistas. Los jóvenes que emergen como una fuerza contracultural, sobre todo, en Francia, Estados Unidos y México, donde se movilizan por democracia, paz y contra la sociedad de consumo. Las mujeres reaparecen con exigencias públicas como el derecho a decidir sobre su propio cuerpo.

Las prácticas socioeducativas, de jóvenes y pacifistas, se expresan en sus discursos, en foros, plazas y calles. Pintan paredes con grafitis como las que escribían los Jóvenes del 68 en París, “La imaginación al poder”, “Prohibido prohibir”, o “Seamos realistas pidamos imposibles”. Los Hippies construyen una nueva estética en el vestir; inventan nuevos símbolos para hablar de la paz y del amor. Se oponen a la carrera armamentista y a la invasión a Vietnam. En los críticos años 60-70 de las tensiones Este-Oeste, incluso J. Lennon canta “Imagine”, donde se suma a la utopía de la Paz.

Las organizaciones de mujeres motivadas por la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, pero sobre todo en la coyuntura de los años 60, hacen presencia pública. Crean organizaciones específicamente feministas de reflexión y debate, en los que luchan por la construcción de nuevas relaciones sociales, políticas y culturales. Algunos movimientos se inspiran en las propuestas de (Beauvoir, 1981), que en sintonía con el existencialismo desnaturaliza la condición de la mujer y afirma que no existe el eterno femenino, ni que se nace mujer sino se hace.

En 1972, el informe del Club de Roma, “Límites del crecimiento económico”, denuncia la insostenibilidad del ritmo de explotación de los bienes naturales y plantea el uso eficiente de los recursos materiales por medio de la tecnología. El informe de la Comisión Bruntland “Nuestro futuro común” 1987, mira con mayor dramatismo la cuestión ambiental. Propone la sostenibilidad como criterio ético que exige hacer uso racional de los recursos para satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer los recursos para las futuras generaciones. A esto se suma la consciencia del riesgo de la energía nuclear que, por cierto, tuvo su expresión de dolor en la explosión de la planta nuclear de Chernóbil – Ucrania en 1986.

En el marco de la “sociedad del riesgo”, surgen movimientos ecológicos que como tarea socioeducativa posicionan la crisis ambiental en el imaginario de la población mundial, denuncian la pérdida de biodiversidad de especies tanto de flora como de fauna y aportan a la consciencia ecológica y la necesidad del cuidado de la casa común; otros actores más radicales incluso plantean cambiar el estilo de vida consumista de los ciudadanos. Para estas tareas hacen uso de recursos pedagógicos como películas, documentales, campañas de sensibilización, boicots contra empresas contaminantes. Sin duda, consiguen que los ciudadanos, pero sobre todo los gobernantes del mundo, comprendan que el valor fundamental de la existencia no es el crecimiento económico ni el consumo compulsivo, sino el cuidado de la vida y de las fuentes que hacen posible la vida. La conciencia ambiental de hoy se la debe al trabajo de los movimientos ecológicos.

Entre los años 70 y 80 del siglo veinte, las políticas anti comunistas en el Cono Sur, acarrean tortura y desaparición de miles de jóvenes. Estos acontecimientos permiten el surgimiento de organizaciones de defensa de derechos humanos, como las madres de la Plaza de Mayo en Argentina, que una vez por semana se toman la Plaza y con sus carteles interpelan al poder. En Chile, la Vicaría de Solidaridad registra nombres de personas desaparecidas, torturadas o perseguidas para conservar la memoria y exigir reparación.

En la década de los 80, frente a la creciente deuda externa de los países del tercer mundo que aumenta la pobreza, surgen organizaciones, cooperativas de vivienda y una fuerte organización de barrios populares que buscan salidas autogestionarias para paliar la crisis.

En esa época la tarea socioeducativa de los colectivos pasa por fortalecer el tejido social comunitario, crear nuevas formas de economía inspiradas en la solidaridad y el apoyo mutuo; se abren nuevos espacios de participación, deliberación y acción social. Como en otras oportunidades, la producción estética, literaria, el canto y el teatro popular aportan el fortalecimiento de las organizaciones. En América Latina, las comunidades eclesiales de base constituyen verdaderos espacios socioeducativos que, alimentados por la espiritualidad cristiana, desarrollaron una profunda subjetividad comunitaria y crítica; la metodología para acompañar a las comunidades ya es clásica: ver la realidad concreta del pueblo, hablar de sus problemas y desafíos, juzgar la realidad económico-político-cultural, es decir, analizar lo que está detrás o debajo de lo que sucede, y actuar en perspectiva de lo que es viable realizar en la comunidad y lo que es posible construir en la sociedad (Boff, 1986).