PENSAR, VIVIR Y HACER LA EDUCACIÓN: VISIONES COMPARTIDAS VOL. 3

Es plausible afirmar que en la comprensión analítico-metodológica de la educación inclusiva explicita diversos patrones que articulan sus marcos de entendimiento. Retorna aquí, el problema del aplicacionismo epistémico, estrategia que por antonomasia conduce a la articulación pasiva de diversos elementos, configurando un pastiche, es decir, una mezcla de cosas que intenta imponer un sello completamente nuevo de algo. El riesgo que se observa en el aplicacionismo consiste en intentan crear un nuevo saber atrapándolo en marcos externos al fenómeno, imponiendo sutilmente, un mecanismo de falsificación del saber. Sin duda, este último problema merece una nota a pie de página. A pesar de no presentar estatus disciplinario, fabrica un objeto ambivalente, complejo y multidimensional, de carácter eminentemente fronterizo y post-disciplinar, articulando cuestiones específicas en torno a este objeto, vinculadas esencialmente a la educación, pudiendo ser aplicado en términos sociales, políticos, culturales, etc. Concebida así, configura un objeto abierto, utilizándose de diferentes maneras. Al concebir la inclusión como un pegamento epistémico-metodológico y analítico, se convierte en un entramado gramatical complejo, resulta de la asociación de múltiples predicados concebidos como recursos epistemológicos heterogéneos. De modo que, el campo de la inclusión “requiere ser analizado a partir de conceptos que provienen de ámbitos y autores diversos” (Virno, 2003, p.75). Concebir la educación inclusiva en tanto praxis crítica, sugiere una relación significativa con la opresión, la dominación, la violencia estructural, etc.

La Educación inclusiva en tanto praxis crítica contribuye: a) visibilizar la acción/agencia de grupos históricamente significados como poblaciones en riesgo y en situación de exclusión, pero, excluidos estratégicamente de este discurso, b) la creación de mecanismos que permitan enfrentar, estratégicamente, las persistentes desigualdades estructurales que permean y se reproducen a través de la enseñanza y la construcción curricular, c) atiende al conjunto de renegociaciones de identificación del sujeto a través del concepto de multiplicidad de diferencias. Sin embargo, los vínculos entre inclusión y política, siguen siendo estériles, especialmente, en la producción científica. Las estructuras académicas institucionales tienden a evitar, a naturalizar y a restringir el conjunto de implicancias políticas relevantes que residen en el discurso de la inclusión. En tal caso, su propósito consiste en examinar “proyectos de conocimiento que tomen posición; tales proyectos harían criticar las injusticias sociales que caracterizan las desigualdades sociales complejas, imaginar alternativas y/o proponer estrategias de acción viables para el cambio” (Hill Collins, 2015, p. 32). La enseñanza de la justicia social y educativa y de los derechos humanos, constituye otro ámbito analítico en la constitución de la educación inclusiva en tanto praxis crítica, orientada al abordaje de problemas de orden post-crítico –la educación inclusión es una expresión teórica de lo ‘post-’–. La enseñanza de los derechos humanos considera la sugerencia analítica efectuada por Hill Collins (2015), quien, enfatiza que:

los derechos humanos requieren herramientas más efectivas para identificar los tipos de distinciones que constituyen discriminación. En un mundo donde las peticiones de violaciones de derechos humanos podrían agruparse en varias categorías, conceptualizar la discriminación se vuelve importante. (p. 30)

Una preocupación intelectual que atraviesa el dominio de análisis de la educación inclusiva, en tanto praxis crítica y estrategia analítica, consiste en examinar los mecanismos de alojamiento de las nociones de inclusión, justicia social y educativa, equidad e igualdad al interior del centro del capitalismo hegemónico. Esta preocupación intelectual vio la luz por primera vez, en verano de 2017, materializándose en la publicación de la editorial del número 2, volumen 1, de Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, publicación científica del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI).

La educación inclusiva como movimiento ya que, debido a la precariedad comprehensiva de sus contornos teóricos y metodológicos, no puede ser definida en términos de paradigma, perspectiva o enfoque, alcanzó su madurez durante las dos primeras décadas del siglo XXI, consolidación extremadamente emparejada con una estructura de conocimiento falsificada. Lo auspicioso que introduce dicho movimiento, consiste en imponer un significante que lucha sin cesar contra las caras ocultas de la opresión y la dominación, que atraviesan relacionalmente, a la totalidad de la población concebida en términos de singularidades múltiples, contribuyendo a develar “nuevas formas de ver las desigualdades sociales y las posibilidades de cambio social” (Hill Collins, 2019, p.3). ¿Qué posibilidades plantea para el cambio social? Si bien, la idea de cambio y transformación parecen estar en todas partes, no siempre logra consolidar una estrategia de alteración del orden social. Entre los ejes clave para teorizar la educación inclusiva, consiste en develar las tradiciones de conocimientos resistentes que crean y garantizan el conocimiento de la educación inclusiva. En tal caso, su ensamblaje recoge de la teoría de la interseccionalidad,

[…] la acción social y la experiencia han sido dimensiones interdependientes importantes de teorización avanzada por grupos subordinados. Para las personas penalizadas por el colonialismo, el patriarcado, el racismo, el nacionalismo y sistemas similares de poder, las experiencias con la opresión son a menudo el catalizador para analizar críticamente estos sistemas y tomar medidas dentro de ellos. (Hill Collins, 2019, p.19)

Sobre este particular, insiste la teórica norteamericana, señalando que,

[…] además, la experiencia y la acción social están vinculadas al contexto social: constituyen formas de fundamentar la teorización dentro de las relaciones de poder, no como una reacción al poder, sino como una acción social en respuesta a las relaciones de poder. Dentro de la teoría social occidental, las acciones sociales y las experiencias que a menudo se interpretan como datos que se incluirán dentro de las teorías sociales existentes o sesgos que se excluirán de ellas. La experiencia no es valorada, la forma de saber y teorizar a través de la acción social no puede verse como teorizando en absoluto. Estos supuestos epistemológicos devalúan importantes herramientas teóricas que catalizan y dan forma al conocimiento resistente. Grupos que promueven estudios críticos de raza, feminismo y estudios decoloniales, entre otros, confrontan acusaciones de ser demasiado particularistas tanto al invocar sus propias experiencias al analizar el mundo y al enfocarse en la opresión y dominación. Sus acciones para cambiar el mundo social no los hacen más bien informados, pero más sesgados (Hill Collins, 2019, p.20).

A nivel metodológico, los desafíos de la educación inclusiva ratifican la necesidad de consolidar un vocabulario capaz de analizar el mundo social, escolar y educativo, por sobre un mero mecanismo de aglutinación de colectivos matriculados en la escuela, o bien, la persistente constelación de individuales atravesados por el significante de la abyección. El campo de educación inclusiva alberga un conjunto de comunidades investigativas de carácter heterogéneo, enriqueciéndose a través de la interconexión interpretativa de diversos proyectos intelectuales. Con relación al contexto de descubrimiento de la educación inclusiva, emergen nuevas preguntas a nivel epistémico y metodológico, para ello se observa necesario indagar en un vasto corpus de conocimientos que se encuentran fuera del canon tradicional que reafirman las estructuras académicas institucionalizadas, facilitan la comprensión de sus contornos teóricos y metodológicos. Si bien es cierto, el núcleo de construcciones que convergen en su estudio, constituye un punto espinoso, ciertamente, es inteligible la condición de dispositivo teórico post-crítico (Ocampo, 2018).

¿Qué tan crítica y post-crítica es hoy?, ¿a qué tipo de análisis crítico y post-crítico nos conduce? Antes de ofrecer cualquier tipo de respuestas, se quiere analizar las posibilidades y limitaciones de las teorías críticas, respecto del objeto y dominio que construye la educación inclusiva. Asimismo, se quiere examinar, aunque, brevemente, las advertencias críticas de lo post-. Desde el surgimiento del movimiento de lucha por educación inclusiva han estado presentes diversas tradiciones críticas, muchas de ellas han operado a través de una construcción diaspórica, no siempre reconocidas. Consecuencia de ello, ha sido incapaz de consolidar un cuerpo específico de teóricas críticas que permitan abordar la comprensión de su objeto, sentido y alcance. En efecto, “estos modelos de práctica se basan en las tradiciones intelectuales críticas y en los movimientos sociales radicales que adquirieron relevancia a finales de los sesenta y principios de los setenta” (Healy, 2001, p. 13).

Una de sus deudas pendientes consiste en encontrar los conceptos que definen su práctica –en sus diversos niveles de análisis–, claro está, no son los conceptos del individualismo metodológico o del esencialismo liberal, lenguajes que conducen a una práctica teórica y pedagógica de inclusión opresiva y esencialista. Los conceptos de la educación inclusiva corresponden al universo de la multiplicidad, puesto que, nociones como la alteridad, la raza, la otredad, la heterogeneidad, la diferencia y la singularidad, entre otras, se albergan en el centro crítico de la multiplicidad. Por esta razón, se defiende la opción analítica que plantea el desarrollo conceptual de la educación inclusiva a través de la multiplicidad de diferencias –evita la carga esencialista (en sus diversas expresiones) y opresiva– como mecanismo de superación del concepto de necesidades educativas especiales, propiedad de la ingeniería del individualismo metodológico, cuya función de regulación impone un signo de ficción en torno a la comprensión del sujeto y sus procesos de aprendizaje, legitimando el efecto multicategórico, necesario para el funcionamiento de las políticas públicas y la asignación de recursos. Todo ello, da cuenta del entrecruzamiento de diversos estilos de oportunismos políticos y reduccionismos epistémicos. En suma, se convierte en un significante de carácter esencialista liberal, al tiempo que impone una concepción de sujeto incluido basada en la abyección y en la disyunción. La multiplicidad de diferencias, por su parte, impone un signo que no cierra las posibilidades del sujeto en sistemas de enmarcamientos reduccionistas que producen alteridades restringidas, sino más bien, encuentra su función de regulación en la exterioridad, espacio compuesto por un entorno no-organizado. La clave ontológica para la comprensión del sujeto de la inclusión radica en la noción de ‘exterior constitutivo’. La educación inclusiva construye un sistema ‘recognoscitivo’24, es decir, una nueva forma de racionalidad o razón teórica, cuya sustancia comprende que los supuestos que esta persigue son en su mayoría los mismos que los planteamos por la justicia social más radical. Se adopta este último término de la literatura de Mouffe y Laclau (2007). Muchos de los temas de investigación que son legitimados como parte de la estructura teórica de la educación inclusiva, carecen de compromiso con la lucha por la justicia en sus dimensiones sociales y educativas. Esta afirmación, sólo es visible en la medida que atendemos a la ventaja ‘crítica’ y ‘postcrítica’ de la educación inclusiva. Los lazos que devela la primera remiten a cuerpos de conocimientos y estrategias de resistencias epistémicas –dimensión micropolítica–, orientados a superar la reproducción implícita de explicaciones opresivas, ejemplo de ellos, son los mapas abstractos del desarrollo. Mientras que, la ventaja post-crítica enfatiza en la búsqueda persistente de condiciones para entender la educación de la multiplicidad de diferencias. Sin embargo, ambas dimensiones, carecen de conceptos definitorios de su propia práctica.

¿Inclusión (anti)opresiva y (anti)esencialista? El prefijo ‘anti’, en esta oportunidad, no designa la operación intelectual negadora, o bien, un mecanismo de oposición, exclusivamente. Si bien las integra en su función analítica, se propone abrir nuevos espacios de examinación acerca de las deficiencias lógicas ligadas al funcionamiento del argumento central de la educación inclusiva como proyecto de conocimiento ligado a la justicia social y educativa. Un factor clave consiste en reconocer que la literatura significada como parte del sintagma educación inclusiva, no siempre, ayuda entender y desarrollar su práctica. Mayoritariamente, reafirma un fundamento dificultoso capaz de concebirla en términos de una propuesta educativa y política progresista. La educación inclusiva se vuelve opresiva en la medida que carece de sistemas de razonamientos que conducen a la reproducción de condiciones de opresión en su implementación. La tabla que se presenta a continuación tiene como propósito sintetizar los principales elementos de la visión ‘esencialista’ y ‘crítica’ de la Educación Inclusiva.

Tabla 1: Características de la visión esencialista y crítica de la Educación Inclusiva.

Fuente: Elaboración propia.

5.-PRINCIPALES PROPIEDADES DEL CONCEPTO EDUCACIÓN INCLUSIVA

El trabajo con conceptos desempeña un papel crucial en la compresión epistemológica de la educación inclusiva, no sólo se convierten en herramientas que facilitan el entendimiento y la comunicación entre diversas singularidades epistemológicas que crean y garantizan la producción de su saber auténtico. El trabajo con conceptos, siempre aborda, un problema de carácter morfológico. Los conceptos se convierten en poderosas herramientas de regulación cognitiva, poseen la capacidad de deformar, desestabilizar y distorsionar un objeto, o bien, de ayudarnos a comprender su sentido, alcance y función en su potencia. De esta forma, la operación destinada a la distorsión del objeto, ha sido denominada por Ocampo (2018) como tropismo negativo, caracterizada por un giro que invierte, aleja o bien, anula las rutas de acceso a la comprensión auténtica del fenómeno de la educación inclusiva, dando paso a la consolidación de una gramática falsificada a nivel epistémico-metodológico. Mientras que al emplearse debidamente cada uno de sus conceptos, emerge la operación del tropismo positivo, es decir, fomentan una aproximación hacia la autenticidad del fenómeno, produciendo la transformación.

En la actualidad, los conceptos mediante los cuales se fundamenta la práctica teórica y analítica de la educación inclusiva alejan al analista de la comprensión auténtica del objeto, herramientas conceptuales, tales como, ‘necesidades educativas especiales’, ‘discapacidad’, ‘adaptaciones curriculares’, entre otras; contribuyen a desvirtuar la comprensión de objeto –postdisciplinar–. Los conceptos desempeñan un papel crucial en la examinación de la realidad, ingresamos con ellos al mundo, tomamos posición en él. Un concepto mal empleado pierde fuerza operativa –especialmente, cuando las regulaciones cognitivas, recurren a la abducción y contaminación lingüística–, esto es lo que comúnmente sucede en el campo analizado, producto de no estar claramente delimitados, explicitados y definidos. El universo de conceptos de la educación inclusiva carece de condiciones de equidad cognitiva, demostrando un exceso de ambigüedad en su significado y significante. Por tanto, la actividad sígnica que construye acontece en un status de ambigüedad.

Para Bal (2009) los conceptos generan un marco de entendimiento, enfrentan opciones interpretativas, pueden reemplazar a los métodos, en terrenos emergentes como es el campo de estudio de la educación inclusiva. Otra dificultad que enfrentan los conceptos que ensamblan los desarrollos genealógicos y actuales de este campo, enfrentan la ausencia de intencionalismo, es decir, no existe relación entre la proyección del significado y la intención de sus usuarios a nivel teórico, político, ciudadano y pedagógico. Una de las formas más recurrentes del trabajo con conceptos en este terreno, refiere a la abducción desmedida de conceptos extraídos de diversos campos del conocimiento, operación devenida en la articulación de complejas condiciones de contaminación. Al expresar un dudoso valor heurístico, carecen de fuerza operativa y, por tanto, de condiciones analíticas, sometiéndose a la moda. Se comparte con Bal (2009) que los conceptos pueden realizar la tarea metodológica que antes efectuaban las tradiciones disciplinarias, es decir, aportan herramientas de análisis que permiten abordar su aplicación a diversos objetos, sentando complejas formas de confrontación entre ellos. Justamente, esta capacidad de crear condiciones de escrutinio sobre los conceptos aplicados a la compresión del objeto de la educación inclusiva constituye uno de sus puntos más espinosos, particularmente, no representa un objetivo analítico en sus agendas de investigación.

Los conceptos son objetos sensibles al cambio, fomentan la comprensión de las diferencias epistémicas, históricas y culturales, a pesar de que algún dominio pueda desaparecer, tienden a sobrevivir y readaptarse mediante complejas condiciones de rearticulación. Los conceptos de la educación inclusiva expresan una naturaleza diaspórica y viajera, viajan y se movilizan entre diversas disciplinas, métodos, objetos, teorías, discursos, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos, territorios, interdisciplinas, espacios de tiempos, proyectos de conocimientos, etc., mutando en cada nuevo aterrizaje, diálogo y circulación. Los conceptos se convierten en sistemas de enmarcamiento del objeto, es decir, inciden en las formas de regulación de su función epistémica, analítica, metodológica, etc. Según Bal (2015) la naturaleza perfomativa de los pactos subjetivos que residen en los conceptos, sus adherencias, empatías, acuerdos, rechazos, etc., se orientan a determinadas formas interpretativas en las que se cruzan y desbordan una complejidad de múltiples significados acerca de la experiencia de la exclusión, dominación, etc. El estudio de los conceptos nos introduce en el problema morfológico de la educación inclusiva. Siempre el problema es de categorías, con ellas ensamblamos, intervenimos y leemos el mundo. Lo ‘morfológico’ según Propp (1968) refiere al estudio de las formas, comprende el análisis de las partes constituyentes y sus estrategias de relación unas con otras. Refiere a la estructura del fenómeno y campo de producción analizado. A la fecha, se observa un vacío analítico sobre las condiciones que contribuyen a delimitar el terreno morfológico de la Educación Inclusiva como fenómeno y circunscripción intelectual. Lo morfológico refiere al conjunto de categorías mediante las cuales accedemos y comprendemos su dominio y objeto. Como tal, este es un campo abierto al encuentro de lo nuevo –no de novedosidades–. Su interés se orienta al estudio de la estructura y forma del dominio. Al sostener que la educación inclusiva construye un saber en permanente movimiento, esto quiere decir, que sus categorías, conceptos, saberes, disciplinas, teóricas, objetos, métodos, compromisos éticos, proyectos políticos y práctica teóricas, se encuentran en permanente cambio, operan en un exterior constitutivo que permite el redoblamiento y la apertura.

Si el conocimiento de la educación inclusiva viaja por diferentes campos del conocimiento, develando un conjunto de complejas mutaciones, migraciones, forclusiones, etc. da cuenta de las intenciones y movimientos de cada una de sus herramientas conceptuales. Si atendemos a la especificad del sintagma ‘educación inclusiva’, es posible reconocer entre sus principales características, un concepto flexible, flotante, viajero, con un significante vacío y superpuesto, con un alcance demasiado grande. ¿Qué tipo de prácticas de inclusión se crean a partir del uso de determinados conceptos? Sin duda, la más extendida es una práctica analítica de carácter estratégica articulada en torno a la racionalidad del individualismo metodológico.

La tabla que se presenta a continuación tiene por objeto abordar las principales características del sintagma educación inclusiva. No obstante, exige una advertencia preliminar. Cada una de las dimensiones contenidas en la tabla, se inscriben y desprenden de la sección del sintagma ‘inclusiva’. En esta oportunidad, debido al espacio editorial que se dispone, no se podrá explorar debidamente, el carácter conjuntivo y la lógica de ‘y-cidad’ que designa este campo. Se sugiere consultar el prólogo de la edición del tercer volumen de la colección Cuadernos de Educación Inclusiva, titulado: “La ‘y-cidad’ de la educación inclusiva”. Preliminarmente, con la intención de evitar un sinsabor en el lector, se sostiene que en la y-cidad se pone de manifiesto un conjunto de conexiones que no están visibilizadas por la investigación y los análisis meta-teóricos. La ‘y-cidad’ no es solamente un sistema de relaciones sino de implicaciones profundas en la construcción del conocimiento, la unión refleja un plan de composición, es un campo de experimentación conceptual.

a) La ‘y-cidad’ define su funcionamiento a través del principio de complementariedad, estrategia que tiende a la unión de elementos de naturaleza heterogénea y contraria, b) la infinidad de elementos entre campos, conceptos, teóricas, disciplinas en contradicción, c) la ‘y-cidad’ opera a través de la metáfora del tercero incluido –la lógica de ‘y’ o ‘e’, mecanismo de interrelaciones e integración de diversas herramientas epistemológicas, es una lógica que a partir de la contribución de Lupasco, designa un estado dinámico intermedio y en potencia –lo no manifestado– y actualización –lo manifestado–. La ‘y-cidad’ como espacio intermedio o zona de intermediación epistemológica, opera en términos de un campo de fuerza conciliador de una amplia multiplicidad de elementos, es un lugar en permanente interacción y mutación.

La ‘y-cidad’ es clave para comprender el espacio de diáspora, desborda las programaticidades convencionales, explicita un sistema re-cognoscitivo, opera como un espacio de intersticialidad. El campo epistemológico de la educación inclusiva es un terreno compuesto por múltiples conexiones –principio de heterogénesis–, lo intermedio del sintagma es lo que establece conexiones singulares, forma una particular conjunción, articulada a través de la metáfora de ‘síntesis-disyuntiva’. En efecto,

[…] para hacer conexiones uno no necesita conocimiento, certeza, o incluso ontología, sino más bien una confianza que algo puede salir, aunque uno todavía no está completamente seguro que Hume sustituyó a la certeza cartesiana una probabilidad de creencia, pero Deleuze empuja la cuestión de la creencia en esa zona de una “posibilidad improbable” que ningún lanzamiento de dados puede abolir. (Rachjman, 2000, p. 7)

En este sentido, se retoma la metáfora de la ‘y-cidad’, puesto que facilita la propensión al conjunto de procesos que legitiman su acción en el mundo, así como, el conjunto de interconexiones que delimitan lo que realmente es. La ‘y-cidad’ de la educación inclusiva opera en términos de una singular y compleja forma conjuntiva de carácter disyuntiva, cuyas líneas de segmentariedad, estratificación y fuga, operan en términos de reciprocidades multiniveles. La dimensión viajera de la educación, precedida por la idea de campo y objeto en permanente movimiento y acción relacional, indica que, “las teorías pueden perder su originalidad y posición crítica a medida que viajan de un dominio a otro” (Hill Collins, 2015, p. 12). El viaje como metáfora clave en la construcción del conocimiento impone un conjunto de tecnologías de rearticulación de sus objetos, saberes y conceptos. Sus usuarios son siempre heterogéneos, marcados por diversas referencias geopolíticas, demostrando una preocupación endémica por el quehacer educativo.

Tabla 2: Principales características

del adjetivo ‘inclusiva’.

Fuente: elaboración propia.