PENSAR, VIVIR Y HACER LA EDUCACIÓN: VISIONES COMPARTIDAS VOL. 3

Una de las deudas que enfrenta la teoría de la educación inclusiva, se traduce en la ausencia de conceptos, principios, cuerpos de saberes y herramientas metodológicas, que permitan asumirla como una teoría postcrítica y una ciencia postdisciplinar. La operación teórica que impone este campo, puede ser descrita en términos de problema gramatical. ¿Mediante qué herramientas conceptuales, es posible concebir la inclusión como una teoría educativa postcrítica? Lo más sensato debido al dinamismo del campo, es concebir la inclusión como una teoría en construcción permanente, de allí que la construcción de su saber, se encuentra en permanente movimiento. Si bien, la educación inclusiva cubre y atraviesa una amplia gama de dominios temáticos, surge la necesidad de describir cautelosamente las características de su comunidad interpretativa. La teoría de la educación inclusiva que se ha venido desarrollando hace ya varios años, sugiere la construcción de un vocabulario elemental coherente con su autenticidad epistemológica, que permita comprender aquello que es significado y legitimado como inclusión y educación inclusiva en sus principales comunidades interpretativas. Explora e interroga, críticamente, su ‘mandato crítico’, especialmente, constituye un terreno de múltiples resistencias epistémicas y analíticas, así como de metodologías y saberes en permanente resistencia. A esto, se ha denominado en 2016, micropolítica epistémica21, constituyendo una de las principales características de su epistemología. A través de ella, se impone un signo y compromiso crítico para erradicar toda forma de opresión, dominación, permitiendo según Hill Collins (2015) analizar los “marcos epistemológicos más amplios que regulan las definiciones de lo que cuenta como teoría y cómo se evaluarán las teorías” (p. 20). Otros temas relevantes en la comprensión epistemológica de la educación inclusiva destacan la relacionalidad rearticulatoria y la traducción, como temas centrales en la configuración de su saber y dominio, así como el compromiso con la justicia social y educativa y la creación de otros mundos, etc. Por esta razón, se prefiere concebirla como una estrategia de creación de lo posible. Sin duda, la construcción teórica de la educación inclusiva, reclama una reflexión aproximada acerca de la formación de su método. Lo epistemológico y lo metodológico, en este caso, develan un estatus en construcción. La configuración de su saber impone un proyecto intelectual de resistencia. En relación con las prácticas metodológicas de la educación inclusiva, cabe señalar, un vacío significativo al respecto.

La educación inclusiva en tanto objeto, concepto y dominio, expresa un patrón de funcionamiento basado en el movimiento y en la constelación, viaja y se moviliza por una amplia variedad de disciplinas, campos, discursos, teorías, métodos, territorios, sujetos, compromisos éticos y proyectos políticos, los que al confluir y encontrarse en una malla de conexión reticular configuran un espacio diaspórico de producción. Hasta aquí, pareciera que su base epistemológica adopta un carácter interdisciplinar. Si bien, en la formación de su campo de estudio coexiste y se entrecruzan diversas operatorias cognitivas, especialmente de carácter interdisciplinar y extradisciplinar, su saber es construido en el encuentro, la rearticulación y la traducción de cada una de sus singularidades epistemológicas, adopta un carácter postdisciplinar, eminentemente marcado por no encontrarse fijo en ninguno de sus aportes, el permanente carácter viajero –que en cada nuevo aterrizaje y contacto con diversos elementos, cambia–. Sin duda, lo más significativo en la construcción de su conocimiento reafirma que su objeto no puede ser delimitado en los paradigmas de ninguna disciplina, objeto, teoría y método particular, más bien, recurre a complejas formas de extracción de aportes, rearticulación y traducción, con el objeto de producir un nuevo saber. El error más frecuente es reconocer en el concurso de elementos de diversa naturaleza –paleta de heterogeneidades–, un ‘entre’ o una articulación interdisciplinaria de baja intensidad. La operación cognitiva que traza lo ‘post-’ a diferencia de lo interdisciplinar, consiste en la rearticulación de elementos mediante complejas condiciones de traducción. No mezcla todo con todo, sino que extrae a través de los principales enredos disciplinarios, conceptuales, teóricos, objetuales, metodológicos, entre otras, los traduce –crea condiciones de legibilidad epistémica–, fabrica un saber por fuera de cada uno de sus aportes. ¿Cómo se expresan los sistemas de razonamiento de la educación inclusiva?

Sin duda, la creciente aceptación de la inclusión como campo de conocimiento es evidente, no obstante, sus condiciones de regulación y configuración siguen siendo puntos invisibilizados. El creciente interés por académicos, investigadores y profesionales provenientes de diversas disciplinas es un hecho constatado, sumado a ello, la multiplicación de trabajos, reportes de investigación, artículos y libros demuestra que la ‘inclusión’ en tanto fenómeno y campo de estudio, devenida en la educación inclusiva, espacio de complejas relaciones analítico-metodológicas configura una singular circunscripción intelectual que ha operado bajo una razón intelectual falsificada. ¿Bajo qué condiciones, los planteamientos teóricos de la educación inclusiva construyen un orden social más justo?, ¿cuáles de ellos, constituyen ámbitos de análisis que pasan inadvertidos entre sus profesionales e investigadores, al tiempo que el poder de la teoría conduce a la creación de un orden social injusto? Ofrecer alguna respuesta a preguntas de este calibre, sugiere atender cautelosamente a los dispositivos retóricos de interpelación y crítica al término, objeto y significante de educación inclusiva.

Sin duda, el interés en el campo de estudio de la educación inclusiva ha crecido sustantivamente, no siempre sus tópicos de análisis se inscriben en la centralidad del locus de articulación de su objeto. La mayor parte de trabajos publicados tienden a combinar las nociones de inclusión con la imposición del legado epistémico y didáctico de educación especial, articulando un concepto y un significante restrictivo, nos invita a pensar en términos de disyunción permanente, articulando una gramática pedagógica y una ingeniería sociopolítica basada en el individualismo metodológico. Las consecuencias teórico-prácticas desprendidas de estas operaciones, descuidan la capacidad de analizar el funcionamiento de las estructuras educativas a través de las articulaciones del poder en sus diversas expresiones, específicamente, mediante qué dispositivos se crean y garantizan condiciones de cooptación y arrastre a las fronteras del derecho ‘en’ la educación. Una de las preocupaciones más importantes de la inclusión como dispositivo de transformación –social y educativa– puntualiza un examen en torno a la configuración de los espacios –educativos, sociales, políticos, culturales, pedagógicos, económicos– y a sus estrategias de producción. Aquí nos enfrentamos a la ausencia de mecanismos que permitan leer las configuraciones y el funcionamiento de los espacios educativos, los que a través de la imposición del legado de educación especial y la comprensión restrictiva y absoluta de la alteridad, dan paso a la metáfora de ‘inclusión a lo mismo’, es decir, a la invariabilidad de las estructuras educativas, a la incapacidad de los diseños curriculares, didácticos y evaluativos, a la ceguera de sus conceptos fundantes para crear otras formas de propuestas educativas. Inclusión es sinónimo de producción de otros mundos, impone un significante dislocativo y alterativo sobre el quehacer educativo, interpela al saber pedagógico. Es necesario aprender a crear dispositivos de atención a la producción de obstáculos complejos y dinámicos que afectan relacionalmente las trayectorias sociales y educativas, así como los procesos de biografización de nuestros estudiantes y ciudadanos, concebidos bajo la metáfora de totalidad = multiplicidad de diferencias. Si bien, el género ‘educación inclusiva’ expresa un estatus transcientífico, es plausible también afirmar que el abordaje de su campo de investigación, la mayor parte de sus trabajos menciona la accesibilidad, la discapacidad, las necesidades educativas, el aumento de niños matriculados en procesos de escolarización, una visión ciega del derecho a la educación, la búsqueda de la justicia, la equidad y la igualad, así como un débil examen acerca de la raza, el género, la clase y otros marcadores de desigualdad, etc. Todos tópicos de análisis combinan, parcialmente, los contornos teóricos, rasgos distintivos y zonas fundamentales intelectual y político de la educación inclusiva (Ocampo, 2019).

Mucha de la investigación significada bajo el sintagma educación inclusiva, no siempre aborda con la especificidad y profundidad de sus dilemas definitorios. En parte, producto del ausentismo de pautas epistémico-metodológicas que permitan atender a la especificidad del nuevo dominio cognitivo que le impone a la teoría y la praxis educativa contemporánea. En tal caso, sus contornos pueden ser concebidos como un proyecto colectivo que construye un nuevo término que emerge a través de diversos enredos, formas traductológicas y estrategias de rearticulación de diversas prácticas teóricas, métodos, objetos, conceptos, disciplinas, sujetos, compromisos éticos y proyectos políticos. Bajo ninguna manera, forja un cuerpo de conocimientos y preocupaciones intimas estáticas, su orden de producción opera en el dinamismo. ¿Qué elementos nos permiten atender a la especificidad interpretativa de la educación inclusiva como campo y objeto de conocimiento? Uno de sus dilemas definitorios clásicos consiste en que académicos, investigadores, trabajadores de la política pública, maestros y ciudadanos, con facilidad saben reconocer lo que es o no, la inclusión, pero, no siempre saben cómo definirla o abordar su especificidad. Coexiste así, una actividad cognitiva que desborda, analíticamente, la actividad sígnica impuesta. Consecuencias de este tipo, desempeñan un papel crucial en la definición del campo. Otra dificultad consiste en la elasticidad del campo, devenida en la legitimación imperceptible de un abanico de políticas de todo vale. No todo lo que es significado bajo la ambigüedad del sintagma ‘educación inclusiva’ participa de su ámbito de definición epistémico, ético y político. La presencia de políticas de todo vale participa de la articulación del campo y objeto, reflejando estrecha y reduccionistamente, los intereses de cualquier segmento cuya popularidad hace que pierda sentido, desvirtuando su función e intervención en el mundo. Un paso significativo en el estudio de procesos constitutivos del campo atiende al conjunto de procesos que legitiman en el marco de dichas operatorias. Analíticamente, una estrategia consistirá en dar cuenta de las mutaciones que atraviesan varias definiciones del concepto. El dilema de definición del campo y del objeto se encuentra en los detalles del fenómeno.

El consenso general legitimado en torno a las categorías ‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’, refiere con firmeza a la creación de un mundo capaz de albergar a todos, un ‘todos’ bastante homogéneo, en la centralidad e interioridad de estructuras sociales, políticas culturales y educativas reguladas por diversas expresiones del poder. Un consenso hegemónico sobre sus contornos generales se funda, pedagógicamente, en la creación de un nuevo rostro de educación especial –neoespecial–, imponen la figura del discapacitado y de las necesidades educativas, configurando un concepto equívoco, especialmente, en términos ontológicos. Los términos ‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’ aluden referencialmente a creación de nuevos espacios educativos más cercanos a la naturaleza humana del estudiantado. En términos estructurales y relacionales, asumen una percepción crítica que diversas formas de desigualdad actúan recíprocamente. La inclusión es un arma de denuncia, intervención, regulación y transformación de una amplia variedad de formaciones sociales específicas responsables de producir complejas formas de desigualdades sociales. Sin duda, la heterogeneidad de ambas nociones demuestra variaciones en su comprensión y práctica, cuya convergencia consiste en desafiar la multiplicidad de formas de injusticias, opresión y dominación que se impregnan en nuestras vidas.

El problema central de definición que enfrenta la educación inclusiva, demuestra que sus académicos, investigadores, trabajadores culturales, diseñadores de la política pública y educadores creen que conocen la inclusión y su aplicación al servicio de lo educativo. Sin embargo, la conceptualización de maneras diferentes, recurriendo, específicamente, a diversas maneras de nombrarla –efecto del enredo de diversas prácticas teóricas y metodológicas sobre las que se articula el campo– y utilizarla parece desmentirlo. Esta situación posibilita entender ambas categorías como términos dinámicos y flexibles, expresiones que operan a través de la fluidez de definición, reafirmando la ausencia de reglas de funcionamiento del campo. Tal ausentismo epistemológico refleja un saber acumulado en prácticas, es decir, el campo de educación inclusiva asume en términos de tecnología. La necesidad de un marco interpretativo que devele la especificidad de su campo y objeto fomenta procesos intelectuales y políticos de carácter dinámicos, para lecturar el mundo y el universo simbólico que alberga sus principales prácticas. Fomenta, además, herramientas para clarificar sus modalidades de focalización y sus puntos de análisis más elementales, los que, sin duda, van más allá de la búsqueda de justicia –núcleo temático clave–, etc. La clarificación de su objeto y método introducen herramientas y coordenadas para navegar en la inmensidad del término.

Si bien, ofrecer una respuesta concreta en torno al qué –dilema de definición– de la educación inclusiva puede imponer una cierta camisa de fuerza, por ello parece oportuno afirmar que no posee una definición definitiva, puesto que, es un saber en permanente movimiento y constelación, forja un saber de cara al presente. Un presente bastante evanescente, si atendemos a la observación de Hall (2011) respecto que, siempre trabajamos detrás de lo que deja el paradigma, es decir, las teorías se vuelven de acceso a todas las personas y campos, después que el fenómeno ha mutado y las explicaciones y sistemas de razonamiento que se emplean tienden a adquirir un sentido de estrechez. La comprensión de todo campo de investigación y objeto de conocimiento exige la presencia de conceptos ordenadores. Coincidiendo con Bal (2009), los conceptos al actuar en términos de teorías en miniatura poseen la capacidad de ayudar a interpretar pertinentemente un objeto, o bien, a distorsionar su sentido y alcance. El papel que desempeñan los conceptos no sólo fomenta el entendimiento entre diversos campos, disciplinas, ejes de análisis, etc. sino más bien, ofrece el develamiento de las complejas formas de abstracción que residen en su objeto. Los conceptos sientan condiciones de equidad cognitiva, participan en la formación/deformación, en la estabilización/desestabilización y en la comprensión/distorsión de los objetos de conocimiento, desempeñan un papel de regulación epistemológica y analítica. El poder del trabajo con conceptos a juicio de Bal (2009) fomenta la capacidad de enfrentar opciones interpretativas –las que, en este campo, expresan un carácter multiaxial y ambivalente–, instaura condiciones de equidad cognitiva –esto es justamente lo que no tiene el campo– permitiéndole a todo el mundo poder emplearlo. Un concepto sólidamente elaborado fomenta el reconocimiento y encuentro con sus objetos, teorías y supuestos. De acuerdo con esto, las nociones de ‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’, develan algunos nudos problemáticos a nivel conceptual, entre los cuales destacan: a) la superposición y travestización de ambos significados y significantes, b) un dudoso valor heurístico, traducido en categorías poco claras y débilmente definidas, c) contribuyen a extender su espectro de inteligibilidad y aproximación a su objeto –problema morfológico–, d) sus formas de intencionalismo se alejan de la autenticidad de su objeto.

La educación inclusiva devela un singular mecanismo de encuentro, constelación y plasticidad, albergando su centro de producción alrededor de un embalaje dinámico de diversos teorías, prácticas metodológicas, marcos disciplinarios, proyectos políticos, compromisos éticos y comunidades interpretativas, las que desarrollan su propia comprensión en torno a su objeto u objetos específicos. Los problemas de definición del término, dominio y territorio, en parte, son el resultado de complejas formas de falsificación de sus cuerpos de saberes, así como, la reiterativa aplicación de su objeto en términos de ficción de regulación. No es se pretende contribuir a la imposición de límites rígidos y canónicos asociados a la comprensión teórica y metodológica de la educación inclusiva, lo que sin duda deviene en un examen miope de la realidad. La constitución del campo no sólo inscribe su fuerza analítica en la fabricación de una estrategia de comprensión, sino más bien aporta elementos para avanzar en la creación de otro estilo de subjetividad y producción de otros mundos que escapan y desbordan las delimitaciones conceptuales, analíticas y metodológicas ofrecidas hasta ahora por la literatura especializada.

4.2.-La educación inclusiva como estrategia analítica

Concebida la educación inclusiva como estrategia analítica, refiere a las condiciones de producción del conocimiento, operatorias articuladas sobre las siguientes dimensiones: a) la naturaleza del saber, b) su orden de producción –diseminación y diasporismo–, c) el conjunto de condiciones que crean y garantizan la producción de su saber –malla de conexión reticular–, d) el conjunto de condiciones intra y extrateóricas. La comprensión epistemológica de la educación inclusiva es ante todo una epistemología de la dispersión. Su saber epistemológico impone un signo heterodoxo y un conjunto de operaciones articuladas a través de la metáfora de punto de mutación. Sin duda, la ‘inclusión’ y la ‘educación inclusiva’ proporcionan un marco provocativo y alterativo para analizar las realidades políticas, educativas, sociales, económicas y culturales de una amplia multiplicidad de ciudadanos. La educación inclusiva como campo de estudio alberga una amplitud de diversos nuevos conocimientos y ejes de análisis, sin embargo, muchos de ellos, constituyen temas de análisis y discusiones de base en diversos campos de estudio, por lo que resulta llamativo observar la revisitación permanente de tópicos de análisis. Frente a esto, cabe preguntarse: ¿cuáles son los temas propios de la educación inclusiva?, ¿cuáles de estas formas de producción del conocimiento emplean la inclusión y la educación inclusiva en tanto estrategia analítica?

¿Qué es lo que hace que un análisis sea inclusivo o bien construya justicia centrado en la multiplicidad de diferencias? Sin duda, no refiere, exclusivamente, al uso del término, como muchas de las políticas de formación del profesorado en la última década ha incurrido en la operación de insertar los adjetivos de inclusión/inclusiva, diversidad, diferencias, etc. en diversos programas de asignaturas en titulaciones de pre y postgrado, etc. –abducción de nomenclaturas que no dialogan con el contexto epistémico auténtico del fenómeno–. Situación similar ocurre en campos tales como, el deporte, la lectura, la didáctica, el currículo, las políticas públicas. No se aborda y examina la especificidad del fenómeno, exclusivamente, mediante la referencia al propio término. Lo que hace que un análisis o proceso de investigación reflexiva o aplicada sea significada a través de la fuerza interpretativa del adjetivo ‘inclusiva’, refiere a la adopción de un modo singular de pensar sobre determinados problemas educativos, sociales, políticos, económicos y pedagógicos ligados a la construcción de justicia, igualdad y equidad compleja para la multiplicidad de diferencias. La construcción de sentido sobre los conceptos ‘inclusión y ‘educación inclusiva’ debe ir más allá de la mera sensibilidad. Son categorías de análisis que recogen diversos sentidos y que contiene múltiples matices. Si bien, la exploración de los contornos teóricos de la educación inclusiva en tanto ámbito de circunscripción intelectual, resulta fértil en la medida que cada disciplina, objeto, teoría, método, concepto, discurso, etc. son sometidos a complejas condiciones de rearticulación, permitiendo la examinación de nuevos tipos de conocimientos y herramientas metodológicas, razón por la cual, la traducción desempeña un papel crucial en la construcción de un nuevo objeto y saber. La educación inclusiva en tanto campo y fenómeno devela un complejo dinámico que forja un saber en permanente movimiento y transformación. La interrogante que aborda los temas para el análisis constituye una de sus formas de focalización más elementales. Otra forma de análisis contribuye a expandir el enfoque, desde un razonamiento disyuntivo centrado en la ficción de regulación de incluido/excluido, por uno más cercano a la articulación de múltiples desigualdades estructurales que regulan la tarea educativa. En este desplazamiento, la “raza, clase y género incorporan la sexualidad, la nación, el origen étnico, la edad y la capacidad como categorías similares de análisis (Kim-Puri 2005)” (Hill Collins, 2015, p. 24). Sin embargo, la relación entre ciudadanía e inclusión, a pesar de expresar una relación hipónima –una contenida en la otra–, escasamente expone argumentos fértiles en torno la transformación del mundo y el empoderamiento crítico de las personas. La educación inclusiva nos invita a examinar y repensar los problemas sociales y escolares que se intersectan en la construcción del destino social, ofreciendo “una concepción más amplia de complejas desigualdades sociales” (Hill Collins, 2015, p. 24).

El funcionamiento epistemológico de la educación inclusiva, devela un conjunto de definiciones y aproximaciones de carácter heterogéneo, es decir, variadas y articuladas en su especificidad, a través de una amplitud de objetos específicos que tienen lugar en la constitución de su dominio. A pesar del escaso desarrollo epistemológico y teórico – se dice teórico en relación con el compromiso con la teoría y no con el pastiche que impone su actividad a través de una abducción desmedida de leyes y códigos de ordenación–, ha sido abordada como una perspectiva y un concepto, preferentemente. En oportunidades algunos autores confunden los términos de perspectiva, enfoque y paradigma, designando un significante vacío sin atender a las condiciones epistemológicas que posibilitan su comprensión en la interioridad de dichas categorías –se observa un problema morfológico que afecta a sus categorías de ensamblaje, análisis y producción–. Mientras que el abordaje del fenómeno en términos de ‘tipo de análisis’ y ‘punto nodal’ de los procesos educativos carece de soportes analítico-metodológicos. Sin embargo, a juicio de Hill Collins (2015) todas estas denominaciones “recurren a las teorías sociales existentes, con el objetivo de profundizar el análisis de desigualdad” (p.27). Las preocupaciones de orden metodológico constituyen una de sus nulidades analíticas, así como también lo es su validez empírica, develando ausencia de desarrollos metodológicos coherentes con su base epistémica. La educación inclusiva carece de un enfoque preciso y propio. ¿Cómo conceptualizar la inclusión dentro de un diseño de investigación? integra aportes procedentes desde lo postcolonial, los estudios queer, los estudios de género, de la mujer, feministas, interseccionales, etc. Sin duda la configuración epistémica y metodológica de la educación inclusiva emerge a través de una gran constelación de proyectos intelectuales.

Una de las principales características de la epistemología de la educación inclusiva refiere a su dimensión ‘micropolítica’ de carácter ‘analítica’, configura una estrategia de resistencia a los efectos del poder en la fabricación del conocimiento. En tal caso, Hill Collins (2015) señala que, el nuevo conocimiento y el método de la educación inclusiva, forman parte de las relaciones de poder, ambos se encuentran en lo más profundo de lo que examinan. Lo micropolítico de su episteme dedica una porción esencial a reconocer que el conocimiento no es políticamente neutral –énfasis actual del discurso más extendido sobre inclusión–. Otra deuda pendiente consiste en develar los supuestos epistemológicos de su propia práctica. Concebir la inclusión como “cualquier otro marco teórico, ya fuera como teoría social que puede ser utilizada y criticada dentro de las normas académicas prevalecientes mal interpreta este campo” (Hill Collins, 2015, p.28).

El conocimiento institucionalizado de la educación inclusiva articula un proyecto intelectual y político subversivo que inscribe su fuerza analítica y teórica en la interioridad y reproducción de relaciones sociales complejas. Estas operaciones, constituyen un conjunto de tecnologías de cooptación de la subjetividad, la inclusión y la justicia social y educativa alojadas al interior del capitalismo hegemónico. Su regulación intelectual contribuye a la articulación/reproducción imperceptible e interna al discurso de la inclusión de diversas expresiones del poder, imponiendo una ficción de regulación para comprender el mundo y la cristalización de condiciones de justicia, igualdad y equidad, devenidas en prácticas homogéneas a través de las cuales se emplea la inclusión como estrategia de análisis, a pesar de constituir un campo con suposiciones específicas de interpretación, queda la deuda por múltiples colectivos que este discurso excluye estratégicamente de sus temas de análisis.

El conocimiento de la educación inclusiva opera en términos relacionales, atendiendo a las formas de regeneración y rearticulación permanentes en las que convergen las preocupaciones acerca de la raza, el género, la igualdad, la equidad, la multiplicidad de capacidades distribuidas multiaxialmente en diversos segmentos de la sociedad. Las categorías que ensamblan su campo de trabajo operan en términos de construcción/transformación mutua. La inclusión surge de la necesidad de responder estratégicamente al conjunto de cruces que sustentan las articulaciones de los diversos formatos del poder, exigiendo atender al funcionamiento metodológico de las caras ocultas del poder. Su discurso se forja en la interioridad de una formación social específica, concebida como medida de superación de complejas formas de desigualdades estructurales múltiples. Vista así, la inclusión se convierte en un fenómeno transcultural estructural-específico.

4.3.-La educación inclusiva como praxis crítica

La tercera preocupación epistemológica que enfrenta la educación inclusiva aborda los contornos de su praxis crítica, orientados a describir aquello que está en juego. Esencialmente, establece un conjunto de conexiones con la construcción de condiciones de justicia social y educativa, la examinación de relaciones estructurales que crean poblaciones excedentes, la regeneración permanente de la multiplicidad de expresiones del poder, etc. concebir la ‘inclusión’ y la ‘educación inclusiva’ en tanto praxis crítica, permite emplear un gran abanico de preocupaciones, cruces y rearticulaciones teóricas y metodológicas y conceptos de diversas maneras. Reclama la visibilización de proyectos intelectuales interconectados. Por esta razón, se prefiere concebir la ‘inclusión’ como proyecto de justicia social y la ‘educación inclusiva’ como proyecto de justicia educativa, ambos coinciden en la lucha contra diversos tipos de desigualdades estructurales. Constituye una estrategia que agudiza el compromiso político de la educación. La praxis crítica que instala el discurso de la inclusión instala un conjunto de normas sobre las cuales operará una singular comunidad interpretativa. Su interés fundacional consiste en el develamiento de nuevas formas intelectuales y metodológicas que interroguen los modos de pensar, experimentar y practicar la Educación Inclusiva, desde la cristalización de nuevas espacialidades educativas, estrategias que contribuyan a movilizar nuevas racionalidades para problematizar la escolarización, el desarrollo ciudadano y político, así como interrogar acerca de las posibilidades que proporcionan los marcos y vocabularios existentes, ante la heterotopicalidad de tensiones analítico-metodológicas que atraviesan su campo de producción.

La preocupación por el tipo de praxis que configura la educación inclusiva, comienza examinando cómo determinados colectivos de profesionales e intelectuales usan la inclusión y la educación inclusiva. Si bien, en la configuración de su dominio, uno de sus ejes de trabajo consiste en la lucha contra la multiplicidad de desigualdades sociales complejas, ámbito que constituye un tópico analítico multiaxial y ambivalente –presente en diversos dominios y niveles de análisis–. ¿Qué elementos permiten describir la ‘inclusión’ y la ‘educación inclusiva’ en tanto praxis crítica? La inclusión es, ante todo, un dispositivo dinámico, posee la capacidad de operar en términos de un concepto maleta, es decir, captura diversos elementos ideológicos y discursivos que modelizan las coordenadas de su praxis. La educación inclusiva en términos epistemológicos opera en términos de interconexión, rearticulación y traducción de diversos proyectos de conocimiento. Su campo puede ser significado como un espacio de confluencia de lo múltiple, regulado bajo la performatividad de lo rearticulatorio. Las categorías de ‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’ posibilitan el análisis de cuestiones sociales profundas, inscritas en lo más profundo de la constitución del mundo. Desde una perspectiva relacional, asume el carácter dinámico de las relaciones estructurales de producción que crean poblaciones excedentes o en riesgo. El análisis relacional aplicado al estudio de la educación inclusiva ha sido introducido por Ocampo (2017, 2018 y 2019). Como tal, profundiza en temas más amplios, permitiendo entender la inclusión y la educación inclusiva como proyecto de justicia social y educativa. ¿Cuáles son los temas centrales y los contenidos sobre los que se articula el proyecto de conocimiento de la educación inclusiva? Se excluye en la interrogante, la categoría de inclusión, pues esta alude al fenómeno y al campo, mientras que, el sintagma educación inclusiva alude a la circunscripción intelectual, al corpus de ejes de delimitación disciplinaria, en este caso, de carácter postdisciplinar. Una de las formas interpretativas más comunes ligadas al reconocimiento de la ‘educación inclusiva’ y la ‘inclusión’ en tanto proyecto crítico-complejo22 de justicia social, al proponerse remediar las complejas formas de desigualdades sociales de carácter estructural e interroga las representaciones culturales23 que sustentan la comprensión ontológica de determinados grupos. Es menester, interrogar críticamente, las operatorias que dan lugar al problema ontológico de los grupos sociales. Explicita así, una “conexión entre lo social, la justicia y la solución de las desigualdades sociales complejas” (Hill Collins, 2015, p. 28).