La prononciation du français langue étrangère

2 La variation dans l’espace francophone : un défi pour le FLE
2.1 Quel français de référence ?

Dans le contexte d’apprentissage d’une langue étrangère, il se pose souvent la question de savoir quelle norme enseigner (cf. Chalier à paraître ; Chalier dans ce volume). Cela est particulièrement pertinent pour le cas du français, du moins depuis que le mythe d’uniformité du français commence à céder, quoique lentement, pour une conception du français comme langue hétérogène (cf. Valdman 2000). Alors que « la langue écrite connaît, depuis le milieu du XIX^e siècle au moins, une norme grammaticale de référence explicite et quasiment fixe » (Laks 2002 : 5), tel n’est pas le cas de l’oral, qui se caractérise justement par « l’absence d’une norme stable, explicite et parfaitement définie » (Laks 2002 : 5). Cependant, si la notion de français standard (tout comme la notion de français de référence, cf. Laks 2002 ; Lyche 2010 ; Morin 2000) renvoie souvent à une norme idéale et construite, Detey et Le Gac (2008 : 485) montrent qu’elle n’est « pas une simple construction doxique, mais qu’elle existait au niveau des représentations linguistiques dans l’esprit des locuteurs-auditeurs natifs ».

Hors de France, la situation s’avère également complexe : étant donné que la question de norme (pédagogique, sociale, etc.) est loin d’être résolue dans la francophonie, décider quelle norme enseigner devient encore plus difficile : au Québec, région francophone souvent considérée comme la plus « autonome » de la norme hexagonale (cf. Pöll 2006 : 160), l’on trouve, depuis une quarantaine d’années, une sorte de norme endogène, souvent appelée « français standard d’ici » ou « français québécois standard » et (assez) valorisée, qui s’utilise dans des situations formelles, notamment par les couches supérieures1 (cf. Auger/Valdman 1999, Pöll 2006, Valdman 2000), et qui bénéficie désormais, dans l’imaginaire des Québécois.e.s, non seulement d’un prestige latent, mais aussi « d’un prestige manifeste similaire à celui du français parisien » (Pustka et al. 2019 : 41 ; cf. aussi Chalier à paraître).

Ces résultats sont congruents avec ceux de Šebková, Reinke et Beaulieu (2020) : dans leur étude, les juges québécois.e.s ont également montré une préférence claire pour les stimuli provenant du Québec, non seulement en ce qui concerne les attributs liés à la solidarité (sympathique, dynamique, sociable), mais aussi les attributs liés au statut (professionnel, instruit2, apte à diriger). En outre, les stimuli québécois ont également été jugés plus compréhensibles et plus corrects que les stimuli de personnes de France, d’Algérie, d’Haïti et du Cameroun. Les participant.e.s québécois.e.s exprimaient enfin une nette préférence pour leurs compatriotes québécois.e.s dans le contexte amical, professionnel et publique.

Cependant, les réponses des participant.e.s québécois.e.s de Kircher (2012) révélaient uniquement un prestige latent (dimension de solidarité) du français québécois3, et un prestige manifeste (dimension de statut) du français hexagonal. Les stimuli utilisés dans Kircher (2012) représentent des locuteurs (masculins uniquement) parlant une variété représentative de la classe moyenne.

Comme l’a révélé Chalier (2018), les accents faiblement marqués sont perçus de manière différente que les accents fortement marqués : si une « norme de prononciation du français québécois diatopiquement faiblement marquée » (Chalier 2018 : 132) est considérée de loin comme la « plus apte à être appris[e] aux immigrants arrivant au Québec » (Chalier 2018 : 132), l’accent québécois fortement marqué obtient des évaluations beaucoup moins favorables que le français parisien.

En outre, s’il n’est pas question de choisir la variété que les immigrants au Québec devraient apprendre (voir ci-dessus), mais d’évaluer le niveau de justesse (Comment évalueriez-vous la façon de parler des intellectuels de chacun de ces quatre enregistrements ?), les participant.e.s de Chalier (2018) ne font pas de différence entre les stimuli de France, de Suisse et l’accent québécois faiblement marqué. L’accent québécois fortement marqué reste cependant jugé plus strictement.

Il est intéressant de constater que certaines « prononciations typiques, remarquées par les Français et perçues comme étant des caractéristiques de l’‘accent’ québécois, passent inaperçues chez une majorité de Québécois qui n’en ont tout simplement pas conscience » (Reinke/Ostiguy 2016 : 105). On peut résumer que les Québécois.e.s ont, à l’heure actuelle, des représentations beaucoup plus favorables envers leur langue qu’il y a quelques décennies. Cependant, cela n’est valable que pour une variété faiblement marquée et le français hexagonal (ou un français pan-européen) garde un certain prestige manifeste au Québec.

La littérature concernant les autres pays francophones est beaucoup plus limitée. En ce qui concerne la Belgique ainsi que la Suisse, Pöll (2006 : 233) constate un « tiraillement » linguistique :

[L]es Belges francophones et les Romands restent assez fortement attachés à une norme exogène, celle de l’Hexagone, mais ne renoncent pas pour autant au désir de marquer leurs distances, de souligner leur altérité tout en se définissant comme francophones à part entière.

Ces constats semblent toujours être d’actualité, comme l’indique, plus récemment, Francard (2017 : 197) :

[D]ans l’imaginaire linguistique des Belges francophones, il existe une norme de référence – qu’ils assimilent au français ‘de France’ ou ‘de Paris’ – et dont ils ne possèderaient pas une maîtrise suffisante pour pouvoir revendiquer la même légitimité linguistique que celle de leur ‘grand voisin’.

En même temps, les Belges francophones revendiqueraient, pour des raisons liées à l’identité notamment, la spécificité de leur variété, pas homogène non plus d’ailleurs (cf. Francard 2017).

Pour le cas de la Suisse romande, Chalier (à paraître) a révélé, outre le prestige manifeste et incontesté du français parisien, l’apparition de deux variétés endogènes qui semblent également bénéficier d’un prestige manifeste (présentateurs et présentatrices de journaux télévisés suisses et locuteurs et locutrices de la variété genevoise), mais qui s’avèrent s’orienter vers la norme septentrionale.

L’étude de Didelot (2019) montre, quant au degré de convenance pour un poste de chargé.e de communication, d’enseignant.e de physique et d’enseignant.e de français, que les témoins suisses et français.e.s évaluent le mieux les stimuli parisiens (région d’Île-de-France), suivi des stimuli suisses (juges suisses) ou des stimuli non-natifs germanophones (juges français.e.s). Les voix non-natives italiennes, hispanophones et japonaises sont évaluées moins favorablement et les voix de la Côte d’Ivoire obtiennent les pires jugements. Ces résultats montrent que, si les Suisses (expert.e.s ainsi que non-expert.e.s d’ailleurs) évaluent le plus positivement les stimuli parisiens, ils/elles accordent des jugements également très positifs (et plus positifs que les témoins français.e.s expert.e.s) aux Suisses romand.e.s, montrant ainsi une attitude favorable non seulement envers la variété parisienne, mais aussi envers leur propre variété.

En Afrique francophone, le français coexiste avec des langues locales, régionales et nationales – elles-mêmes souvent inégales –, et s’emploie surtout dans les domaines officiels. De plus, le français (ou bien une forme basilectale ou mésolectale du français) peut également être utilisé là où les autres langues ne sont pas « en mesure de satisfaire l’ensemble des besoins communicatifs de la communauté » (Manessy et al. 2002 : 44), ce qui est moins fréquent quand le français coexiste avec une autre langue dominante (comme le wolof au Sénégal). Dans ces pays, le français enseigné à l’école ne suit pas nécessairement la norme hexagonale, mais représente souvent une forme mésolectale (cf. Manessy et al. 2002).

Une étude de perception de vaste étendue a été menée par Moreau et al. (2007) auprès de francophones de plusieurs pays (France, Belgique, Québec, Suisse, Tunisie et Sénégal). Les résultats ont montré, entre autres, que les francophones hiérarchisent, de manière différente selon le pays, ces variétés mentionnées. Ils suggèrent également l’ « absence de modèle unique » (Moreau et al. 2007 : 25, 32) et une « tendance à mieux évaluer les siens » (Moreau et al. 2007 : 25, 32, 37). De plus, les stimuli québécois sont généralement évalués de manière considérablement plus négative que les stimuli français, suisses et belges par tous/toutes les participant.e.s sauf les Québécois.e.s. Enfin, il existe une différence importante entre les juges du Sénégal et de la Tunisie : alors que les Sénégalais.e.s préfèrent les voix du Sénégal, les participant.e.s de la Tunisie favorisent les voix de la francophonie européenne.

2.2 Qu’en pensent les apprenant.e.s ?

Comment donc savoir quelle norme enseigner en FLE et quelle place accorder à la variation ? Il est intéressant de noter que les apprenant.e.s manifestent souvent une position claire à cet égard, du moins en ce qui concerne la production. Voici l’exemple de Wachs (2011 : 191) :

Si on pose ces questions1 aux apprenants de français, ils répondent dans leur grande majorité qu’ils veulent parler ‘le bon français’ et ‘bien le prononcer’, c’est-à-dire parler le ‘français de référence’ : un français non marqué, non stigmatisant.

Detey et Le Gac (2008 : 476) ont également dévoilé le souhait d’élèves d’apprendre et d’enseignant.e.s d’enseigner une variante qu’ils/elles appellent le français standard.

Il est encore plus intéressant de voir que, malgré leur proximité géographique et une probabilité élevée d’entrer en contact avec des francophones du Québec, les anglophones du Canada (cf. Hume/Lepicq/Bourhis 1993) et même les immigrant.e.s vivant au Québec (cf. Bergeron/Trofimovich 2019) donnent des jugements plus favorables au français standard qu’au français québécois. Cela s’explique probablement par le fait que, dans l’enseignement du français en Amérique du Nord, une norme européenne continue à prévaloir : malgré une tendance à inclure plus de contenu (culturel) lié au Québec observée entre 1960 et 2010 (cf. Chapelle 2014), les manuels transmettent toujours majoritairement la norme parisienne (cf. aussi Wagner 2015). Dans cette même voie, beaucoup de professeurs de FLE considèrent le français du Québec comme « moins authentique » et « inapproprié » pour l’enseignement du français (cf. Wernicke 2016).

Mettre l’accent sur une variété que l’on appellera standard risque de conduire les apprenant.e.s à avoir « une vision confuse et réductrice de la langue » et à être surmené.e.s quand on leur présente des variétés (cf. Merlo 2011 : 27). Neufeld a déjà démontré en 1980 que les apprenant.e.s avancé.e.s – quoique pouvant émettre un jugement discriminatoire envers les stimuli d’apprenant.e.s – avaient manifesté des problèmes pour affirmer si une personne était un.e Francophone du Canada ou un.e Francophone d’un autre pays. Utilisant la technique du matched guise, Bergeron et Trofimovich (2019) ont fait un constat similaire : même des apprenant.e.s du français habitant au Québec depuis plusieurs années étaient incapables de différencier les stimuli québécois des stimuli français, confondant surtout les registres formels du français québécois avec le français de France. De plus, ces auteures ont constaté des réactions négatives envers le français parlé au Québec2.

A notre connaissance, il n’existe pas d’étude traitant de la perception des autres variétés francophones par des apprenant.e.s de français, d’où la nécessité de travaux sur ce sujet.

2.3 Comment intégrer la variation dans l’enseignement du FLE ?

Comme nous l’avons évoqué précédemment, on peut imaginer que les attitudes négatives résultent, du moins partiellement, de la pratique courante de l’enseignement du FLE1. L’intégration de la variation pourrait faire croître la conscience des apprenant.e.s de l’importance du français comme langue internationale, augmentant ainsi leur motivation (cf. Fox 2002 : 201). En outre, les résultats de Baker et Smith (2010) suggèrent que l’exposition à d’autres variétés améliore la perception non seulement de ces variétés, mais aussi de la variété dite « standard ».

À première vue, faire entrer la variation en classe de FLE paraît donc crucial. Pour cela, l’on pourrait s’inspirer, surtout pour les niveaux supérieurs, du projet PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002 ; accessible sur www.projet-pfc.net), qui offre des extraits sonores comparables de différentes variétés du français, ou bien des sources audiovisuelles infinies qu’offrent des plateformes comme Youtube (cf. Maizonniaux 2019 et Manić-Matić 2016 pour des exemples didactiques). En même temps, afin de ne pas en demander trop aux apprenant.e.s, il faudra limiter l’exposition à la variation au domaine perceptif et n’imposer aux apprenant.e.s qu’une seule variante productive (Auger/Valdman 1999) : Valdman (2000) propose, pour le contexte du FLE, le concept de norme pédagogique, qui devrait être choisie selon trois facteurs :

 des facteurs linguistiques (la « norme pédagogique doit refléter le comportement observable des locuteurs de la langue cible » ; p. 657),

 des facteurs épilinguistiques (elle devrait correspondre à ce que les francophones trouvent approprié pour les apprenant.e.s) et

 des facteurs acquisitionnels (cette norme pédagogique devrait être facile à apprendre).

Quant à la perception, les discussions portent souvent sur la question de savoir quel serait le niveau idéal pour commencer à présenter aux élèves des documents authentiques de la francophonie (cf. Auger/Valdman 1999 ; Salien 1998). Contrairement à Salien, qui déconseille fortement d’intégrer les variétés au niveau débutant et propose de ne pas y exposer les apprenant.e.s avant les études supérieures :

At any rate, it would not be appropriate to teach dialects at the early stages of a language program. Upon mastering the basic structures of French grammar, students are ready to be exposed to the Québécois language and culture. The best level for this introduction appears to be the fourth semester of college, preferably in a reading and conversation class. (Salien 1998 : 100)

Auger et Valdman (1999) recommandent l’intégration des variétés régionales dès le début :

If we truly wish to acquaint American learners of FFL [French as a Foreign Language] with the linguistic particularisms of non-Hexagonal francophones, especially those of neighboring communities, we must begin early on, even in beginning secondary school courses. (Auger/Valdman 1999 : 408)

3 L’influence du profil des juges sur la perception

Nous profiterons, dans ce chapitre, des résultats d’études s’intéressant à la perception d’accents non-natifs pour en déduire des variables potentiellement pertinentes pour la perception d’accents natifs.

Il va de soi que la perception du degré d’accent (tout comme la perception du degré de compréhensibilité et l’intelligibilité1) dépend du locuteur ou de la locutrice et de sa qualité de voix. En outre, le profil des juges – auditeurs et auditrices (listener effects) – a également un impact considérable sur les évaluations, ce qui renvoie au constat que la communication ne peut fonctionner que si les deux côtés font un effort (cf. Rubin 1992). Nous pouvons constater que les résultats sont souvent mixtes : ainsi, dans Hsieh (2011), Saito, Trofimovich, Isaas et Webb (2017) et Thompson (1991), les experts tendaient à donner des jugements plus indulgents que les participant.e.s sans expérience en FLE/linguistique alors que Lappin-Fortin (2018) et Isaacs et Thomson (2013) n’ont pas observé une différence nette entre ces deux groupes de juges.

Même bilan quant à l’effet de familiarité avec un accent : les uns constatent une corrélation positive avec le jugement d’accent, de compréhensibilité et/ou d’acceptabilité (Baese-Berk/Bradlow/Wright 2013, Ballard/Winke 2017, Gass/Varonis 1984), d’autres non (Fuse/Navichkova/Alloggio 2018, Munro/Derwing/Morton 2006) et d’autres encore obtiennent des résultats plus nuancés. D’après Kennedy et Trofimovich (2008), le fait d’être familier/familière avec un accent facilite la compréhension, mais n’influe pas sur les jugements d’accent et de compréhensibilité.

En outre, Rubin (1992) et Kang et Rubin (2009) ont révélé un effet de reverse linguistic stereotyping, suggérant que le fait d’assimiler une personne à un certain groupe (ethnique) influence la perception des traits linguistiques de ce même locuteur ou de cette même locutrice : lorsque les participant.e.s voient une photo d’un locuteur natif ou d’une locutrice native appartenant à une minorité visible, ils/elles croient percevoir un accent non-natif.

La majorité des études s’appuient sur la façon qu’ont des juges natifs/natives de percevoir les stimuli natifs et non-natifs ; parmi celles qui placent des apprenant.e.s dans le rôle de juges, la plupart compare simplement un groupe natif à un autre groupe non-natif, mais sans résultats univalents jusque-là : si Fayer et Krasinski (1987), Gordon (2018) et Kang, Rubin et Kermad (2019) démontrent que les apprenant.e.s sont plus stricts que les juges natifs/natives, d’autres n’ont pas noté cet écart (Kim 2009, Xi/Mollaun 2011, Zhang/Elder 2011). Par contre, le niveau de maîtrise de la langue étrangère (cf. Schoonmaker-Gates 2012, Wilkerson 2010) et le temps passé dans un pays cible (cf. Flege 1988, Schoonmaker-Gates 2012) semblent avoir un effet incontestable sur la capacité de discriminer la prononciation native et non-native et d’évaluer le degré d’accent.

4 Méthodes
4.1 Enregistrements

Suivant les résultats d’une étude pilote, menée auprès de 12 apprenant.e.s (ayant le niveau A2 et étant âgés de 12 à 15 ans), les réalisations de corpus préexistants tels que PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002) contiennent, au niveau lexical et syntaxique, beaucoup de difficultés pour des apprenant.e.s peu avancé.e.s. Les stimuli utilisés pour la présente étude ont donc été tirés d’un corpus de données orales composé aux fins de cette enquête. 50 locuteurs et locutrices (francophones et apprenant.e.s1), qui ont été recruté.e.s grâce à nos contacts personnels et professionnels ainsi qu’une plateforme de réseau social, ont fait, sous leur propre responsabilité et majoritairement avec leur portable, plusieurs enregistrements sonores et ont ensuite répondu à un questionnaire socio-démographique au sujet de leur environnement linguistique.

Tout en sachant que la lecture d’un texte peut manquer d’authenticité, la tâche de lecture a été choisie au détriment de la parole spontanée pour des raisons de comparabilité et de contrôlabilité des données obtenues2. Il s’agissait d’un petit texte contenant des difficultés phonétiques, mais avec un vocabulaire et une syntaxe de base. Le voici :

Je vous présente ma sœur. Elle s’appelle Camille Dumont. Camille vient de Toulouse. Elle est gentille et très sportive. Comme son voisin Antoine, elle aime beaucoup voyager, alors, l’été dernier, elle est partie à Genève avec lui. Ils ont adoré la Suisse ! Cette année, le 18 juillet, les deux amis vont partir pour faire le tour du monde ensemble.

Les enregistrements ont été retenus en intégralité, sous la forme de documents audio d’une durée de 15 à 30 secondes, avec la majorité durant entre 20 et 25 secondes3.

4.2 Stimuli

Seulement les productions de 22 personnes ont été choisies comme stimuli pour l’étude de perception (plus deux qui servaient d’exemples d’essai). Tout en essayant de respecter le continuum entre un accent fort et un accent faible, plusieurs critères ont été considérés pour la sélection : la qualité des enregistrements sonores, la qualité de voix (les locuteurs et locutrices susceptibles d’engendrer des évaluations négatives à cause de leur voix ont été omis.e.s), un niveau de scolarité comparable, et la répartition des groupes : trois locuteurs et locutrices de chacune des variétés natives utilisées (France1, Belgique, Québec, Maghreb, Afrique subsaharienne) et sept apprenant.e.s de différentes L1 ; au moins un homme et au moins une femme par groupe. Les tableaux suivants montrent les caractéristiques les plus importantes des francophones (tableau 1) et des apprenant.e.s (tableau 2).

Tab. 1 :

Aperçu des locuteurs et locutrices francophones

Tab. 2 :

Aperçu des apprenant.e.s (*auto-évaluation)

Le lecteur attentif/la lectrice attentive se demandera peut-être pourquoi certaines régions francophones (comme l’accent méridional, le français de Suisse ou les créoles des DOM) ont été omises : cela s’explique par la nécessité de limiter la durée de l’étude de perception (afin de réduire un manque de concentration chez les participant.e.s), par la présence d’une situation linguistique comparable dans le cas de la Suisse et de la Belgique (cf. Pöll 2006) et, enfin, par le nombre limité de locuteurs et locutrices de ces régions qui ont pu être recruté.e.s pour notre enquête.