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David Gerlach
Kritische Fremdsprachendidaktik
Grundlagen, Ziele, Beispiele
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2020 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISBN 978-3-8233-8328-4 (Print)
ISBN 978-3-8233-0273-5 (ePub)
Inhalt
Einführung in eine Kritische Fremdsprachendidaktik1. Einleitung2. Überlegungen zum aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik3. Mögliche Bezugsquellen einer Kritischen FremdsprachendidaktikKritische TheorieKritische ErziehungswissenschaftKritische PädagogikCritical LiteracyKritisches Denken4. Methodisch-didaktische Implikationen für einen kritisch orientierten FremdsprachenunterrichtLernende im Kritischen FremdsprachenunterrichtGegenstände im kritischen FremdsprachenunterrichtMethodische ÜberlegungenDie Rolle des Lehrwerks5. Fazit: Kritische Fremdsprachendidaktik oder -pädagogik?Literaturverzeichnis
Die Beiträge in diesem Sammelband Die Beiträge im Einzelnen Covid-19 und kritisches (Nicht-)Wissen Danksagung
Ausgewählte Materialien für einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik1. Einleitung2. Kritische Perspektivierung der spezifischen Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts: Sprache, Literatur, Cultural StudiesSpracheLiteraturCultural Studies3. Pädagogische Perspektiven auf einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht4. Materialauswahl: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik5. Diskussion im Rahmen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts und einer Kritischen Fremdsprachendidaktik6. FazitLiteraturverzeichnis
Taking a stance: The role of critical literacies in learning with literature in a world at risk1. Introduction: English Language Education as ‘Political Activity’ and ‘Moral Act’Part I: Literacies, Discourse Competence and Educational Objectives – Outlining (Curricular) FoundationsI.1 (Critical) Literacies, Discourse Competence and the Role of LiteratureI.2 Educational Objectives and their ChallengesI.3 The Contradictoriness of Teaching Global Issues following the Intercultural ParadigmaPart II. Disembedding without embedding: Young Adult Novels and Tragic IndividualisationConclusion: ‘Interacting with Globalisation’References
Towards a concept of Critical Digitalisation in the foreign language classroom 1. Introduction 2. Digitisation of Media and the Foreign Language Classroom: A Brief History of Types of Media 3. Digitalisation and Digital Literacy: Conceptualisation and Representation in Educational Documents 4. Reading the Digital: Digitalisation, Cultural Practices and Communication 5. Towards Critical Digitalisation in the Foreign Language Classroom References
Gaming as a critical language learning practice1. Introduction2. Vernacular Gameplaying and Gameplaying Activities in the Formal Language Learning Classroom3. Authenticity and Sources of AuthorityLinguistic authenticity in digital gamingCultural authenticity in digital gamingFunctional authenticity in digital gaming4. Two Critical Sociocultural Practices: Language Learning & Use and GameplayingSociocultural language learning in gameplayingCritical foreign language gameplaying pedagogy5. Gameplaying as a Critical Multiliteracy CompetenceCritical English as a foreign language means multiple Englishes as foreign languageTranslingualism: Multiple modalities and multiple languagesA gameplaying pedagogy of multiliteracies for the EFL classroom6. Gameplaying as an Agentive, Critical, Foreign Language Pedagogic Practice7. Caveats and ConclusionsLearners’ skepticismLearners’ critical capacitiesCritical gamesTeaching games for criticalityReferences
Queere Interventionen in die Kritische Fremdsprachendidaktik: Theoretische Überlegungen und praxisorientierte Implementationen1. Einleitung: Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt – (k)ein Thema in der Fremdsprachendidaktik?2. Queere Interventionen: Theoretische Grundlagen und Anknüpfungspunkte für eine Kritische FremdsprachendidaktikAffirmative Sichtbarmachung von LGBTQ-IdentitätenKritische Auseinandersetzung mit HeteronormativitätSprachliche Aushandlung sexueller und geschlechtlicher Identitäten3. Queere Implementationen: Überlegungen für die Praxis des FremdsprachenunterrichtsThemenTexteFazitLiteraturverzeichnis
On beauty ideals and body norms. Schönheits- und Körpernormen als Thema in einer Kritischen Fremdsprachendidaktik1. Zur Einführung: Ausgangspunkte für eine Kritische Fremdsprachendidaktik2. Schönheits- und Körpernormen – ein furchtbar lebensweltnahes Thema2.1 Einflussfaktoren: Mediale Körperbilder im Fokus2.2 Kulturelle Kategorien von Körpernormen2.3 Schönheitsideologien, Körperarbeit und Macht3. Gründe für eine kritische Thematisierung von Körpernormen im Fremdsprachenunterricht4. Konzeptionelle Anknüpfungspunkte – und Lücken: Kritisches kulturelles Lernen über Schönheits- und Körpernormen4.1 Anknüpfungspunkte …4.2 … und Lücken5. Implikationen für die Thematisierung von Körpernormen in der Fremdsprache6. On beauty ideals and body norms – Eine Unterrichtsreihe6.1 Name – Schönheitsideale und Körpernormen benennen können6.2 Reflect – Die kulturelle Gemachtheit von Schönheitsnormen analysieren und reflektieren6.3 Empathize – Die Auswirkungen von Körpernormen nachvollziehen6.4 Act – Körpernormen kritisch be-/aushandelnLiteraturverzeichnis
Resonanz als Konzept Kritischer Fremdsprachendidaktik 1. Einleitung: Steigerungs- und Beschleunigungszwang als Kernmerkmale der Moderne 2. Resonanz als Konzept für ein gelingendes Leben 3. Unverfügbarkeit als Bedingung für Resonanzverhältnisse 4. Bildungseinrichtungen nach Bologna und PISA: Outputorientierung, Effizienzsteigerung und NPM 5. Gegen den Ökonomisierungstrend: Resonanz und Bildung 6. Resonanzorientierung im Fremdsprachenunterricht 7. Ausblick Literaturverzeichnis
Fremdsprachendidaktik pädagogisch denken – oder: Was ein Staatsanwalt mit Englischunterricht zu tun hat 1. Einleitung: Anschluss an den Grundlagenbeitrag 2. Das Pädagogische als die Notwendigkeit intergenerationeller Kommunikation und transformatorischer Bildung 3. Das Problem: Schließung allenthalben 4. Die Ursache: Durchprozessierungslogik durch konkurrenzorientiertes Leistungsprinzip 5. Wie wird die Situation aufrechterhalten? 6. Wie könnte die Situation verändert werden? Literaturverzeichnis
Gestaltungsprinzipien einer Kritischen Fremdsprachendidaktik am Beispiel eines universitären Programms im Bereich Deutsch als Fremdsprache1. Einleitung2. Kontext3. Inhalte3.1 Vignette3.2 Relevanz3.3 Kohärenz4. Unterrichtsprozesse4.1 Diskrepanz4.2 Diversität4.3 Dialog6. AusblickLiteraturverzeichnis
Kritisch-reflexive Professionalisierung von Fremdsprachenlehrenden: Ein dramapädagogisch-hochschuldidaktischer Ansatz1. Theoretische Begründung einer kritisch-reflexiven Fremdsprachenlehrer*innenbildung1.1 Professionalisierung in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung1.2 Kritische Pädagogik und kritisch-reflexive Fremdsprachenlehrer*innenbildung2. Dramapädagogik in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung3. Das Projekt DramBild – Dramapädagogische Ansätze in der Lehrer*innenbildung3.1 Projektdesign3.2 Einblicke in die Projektergebnisse4. Vergleich der beiden Ansätze5. AusblickLiteraturverzeichnis
Grundüberlegungen zu einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung0. Vorbemerkung1. Das Verhältnis Fremdsprachenlehrperson – Kritische Fremdsprachendidaktik2. Was macht eine kritische Fremdsprachenlehrperson aus?2.1 Praxis: Professionelles Handeln in Strukturen und Institutionen2.2 Haltung: Entwicklung eines kritischen Bewusstseins2.3 Identität(sentwicklung)3. Professionstheoretische (Zwischen-)Überlegungen4. Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildungGrundeinstellungenUniversitäre PhaseVorbereitungsdienst und BerufseinstiegFort- und Weiterbildung5. Die Forschungsperspektive6. Fazit und Ausblick: Die HaltungsfrageLiteraturverzeichnis
Verzeichnis der Autor*innen
Einführung in eine Kritische Fremdsprachendidaktik
David Gerlach
If ever there was a time to reconsider the nature and purposes of education and schooling in society – it is now. – Allan Luke (2017)
1. Einleitung
Ungerechtigkeit reproduziert sich selbst. In keinem anderen entwickelten Land ist der Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern derart abhängig von sozioökonomischen Faktoren wie in Deutschland (vgl. OECD 2016). Zu viele Kinder und Jugendliche in diesem Land gelten als benachteiligt und können so ihr volles Potenzial nicht ausschöpfen. Dies setzt sich fort: Wie sollen diese jungen Erwachsenen dann aufgrund mangelhafter Schulbildung – auch mangels eines Bewusstseins ihres Status – eine individuelle Veränderung in ihrem Leben bewirken? Wie ist es möglich, dass in einem derart hochentwickelten Land wie Deutschland 6,8 Millionen erwachsene Menschen trotz Schulpflicht nur gering literalisiert sind (vgl. Grotlüschen et al. 2019), vor einigen Jahren gar noch als „funktionale Analphabeten“ bezeichnet wurden (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2012), damit basal-schriftsprachliche Fertigkeiten in ihrem Alltagsleben nicht erfüllen und damit nicht an einer durch Lesen und Schreiben dominierten Gesellschaft teilhaben können?
Was wäre, wenn Schule und Bildung grundsätzlich auf den Abbau dieser Ungerechtigkeiten fokussieren würden? Was wäre, wenn die Fächer basal-schriftsprachliche Schwerpunkte stärker berücksichtigen und damit diese Teilhabe wieder ermöglichen? Und was wäre, wenn der Fremdsprachenunterricht mit seinem ihm genuinen Gegenstand – der Fremdheit von Sprache – Schülerinnen und Schülern ein Bewusstsein darüber vermittelt, dass Sprache Macht ist und Sprache machtvoll machen kann, dass Sprache Ungleichheit konstruieren, diese aber auch relativieren kann, dass Sprache diskriminieren kann, aber auch davon erlösen kann?
Es scheint gleichsam, als entdecke die internationale Fremdsprachenforschung Grundansichten der Pädagogik, insbesondere der Kritischen Pädagogik, wieder. Man mag diese Wende an zwei Entwicklungen festmachen: Zum einen am social turn in der Angewandten Sprachwissenschaft z.B. auch mit den Arbeiten von Bonny Norton (2000) und – damit eng verbunden – der veränderten Positionierung von Lernenden als Identitäten, die ein investment im Sprachenlernen für sich nutzen (vgl. auch Norton 2011, Bonnet 2018). Die Hinwendung zu einer stärker pädagogisch orientierten Fremdsprachenunterrichtspraxis geht zudem im Besonderen zurück auf die 1999 erschienene Schwerpunktausgabe des TESOL Journal, in dem u.a. Alastair Pennycook (1999) sich für die Berücksichtigung kritischer Ansätze und transformatorischer Bildung im Englisch-als-Zweitsprache-Unterricht ausgesprochen hat. In der Folge ist in den vergangenen zwanzig Jahren tatsächlich eine Vielzahl fremdsprachendidaktischer Publikationen erschienen – international primär zu Englisch als Fremd- oder Zweitsprache –, die sich gerade für die Stärkung dieses kritischen Elements einsetzen (z.B. Kumaravadivelu 1999/2006, Abednia 2012, Jeyaraj/Harland 2016, Banegas/Villacañas de Castro 2016). Besonders die ohnehin einem eher kritischen Diskurs verpflichteten Ramin Akbari (2008) sowie Graham Crookes (2009/2010/2013) haben in den vergangenen Jahren die Bedeutung der Kritischen Pädagogik und postmoderner Theorien für unterschiedliche, fremdsprachenunterrichtliche Kontexte herausgearbeitet. Während sie aufzeigen, dass die Begründungslinien für den Einsatz von Konstrukten wie der Kritischen Pädagogik (s.u.) in der Vergangenheit primär für erwachsene Fremdsprachenlernende bzw. Migranten und Migrantinnen in anderssprachigen (teils postkolonialen) Kontexten galt und diese ohne eine kritische Perspektive immer auch Subjekte von Benachteiligung waren, betont Crookes (2009) beispielsweise die Notwendigkeit der Disziplin, ein kritisches Bewusstsein im Fremdsprachenunterricht zu fördern. Und zuletzt hat – wieder Pennycook (2018) – unter einer posthumanistischen Brille die Angewandte Linguistik danach befragt, „what it means to be human“ (ebd.: 445).
Nun sollen ihre Überlegungen zu den dahinterliegenden theoretischen Konstrukten und ihre praktischen Implikationen in diesem Beitrag und Sammelband für den deutschsprachigen Kontext ebenso kritisch beleuchtet werden. Es ist die Frage danach, wie Fremdsprachenunterricht ein kritisches, pädagogisches Element dynamisch in seine Didaktik integrieren und methodisch umsetzen kann. Es geht – unter anderem – um das Thematisieren und Erkennen von machttheoretischen Zusammenhängen, den Abbau von Vorurteilen, Bildung für soziale Gerechtigkeit und Demokratieerziehung.
Ziel dieses einleitenden Beitrags soll es daher sein, die folgenden Fragen zu beantworten:
1 Welche theoretischen Konzepte und Annahmen können hinter einer Kritischen Fremdsprachendidaktik stehen?
2 Welches Potenzial haben aktuell dominierende kritische Konzeptionen und Theorien für die Fremdsprachendidaktik?
3 Welche methodisch-didaktischen Implikationen haben diese Konzepte und Annahmen für den Fremdsprachenunterricht, seine Gegenstände, Materialien und Durchführung?
Laurenz Volkmann (2010) hinterfragt bereits, ob die Kritische Pädagogik als weitere Baustelle nicht eher den Hochschulbereich angehe, den schulischen Fremdsprachenunterricht jedoch überfrachten könnte neben allen anderen Forderungen von der Förderung der funktional-kommunikativen Kompetenzen bis hin zum inter- und transkulturellen Lernen: „Wie ‚dekonstruktivistisch‘ im ursprünglichen Wortsinn, also wie ‚auseinandernehmend‘ oder gar alte Wahrheiten destruierend darf der Fremdsprachenunterricht sein?“ (ebd.: 15) Meine eigene Argumentation soll bereits in dieser Einleitung beginnen mit einem Mutmachen: „Heute umso mehr!“ Durch soziale und politische Verschiebungen dies- und jenseits des Atlantiks, globale und lokale Herausforderungen, die vielbeschriene Politikverdrossenheit, die sich zudem in Wahlen von Extremen äußern, darf die Förderung und Emanzipierung kritischer Bürgerinnen und Bürger – und hier vor allem auch system- und institutionenkritischer Heranwachsender – nicht nur Aufgabe von Hochschulen während des Studiums sein. Die Grundlagen dafür müssen bereits im schulischen Unterricht über das Herstellen einer kritischen Diskursfähigkeit angelegt werden, gerade vor dem Hintergrund einer offenbar wachsenden politisch-sozialen Bewusstheit junger Menschen und ihrem gestiegenen Interesse, sich gesellschaftlich zu engagieren (Stichwort: Fridays for Future).
Jeder Diskurs oder allein die Auseinandersetzung mit ihm kann dabei – manchmal auf kaum vorhersehbare Weise – für einzelne Lernende sozial relevant sein und eine politische und machtbezogene Dimension erhalten. Eine der zentralen Aufgaben der Schule besteht nun darin, Lernende an Diskurse und Praktiken heranzuführen und ihnen hierdurch die Teilhabe an ihnen – das heißt auch: die Teilhabe an der Gesellschaft – zu ermöglichen. (Fäcke et al. 2017: 5)
Der Fremdsprachenunterricht mit seinen Ansätzen und Unterrichtsgegenständen, den Zielen und Kompetenzen kann hier bedeutende Impulse liefern, die möglicherweise zunächst insbesondere über lehrer*innenbildende Institutionen in die Schulen hineingetragen werden könnten (vgl. z.B. Abednia 2012 und Gerlach/Fasching-Varner in diesem Band).
2. Überlegungen zum aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik
Herbeizurufen, dass die Fremdsprachendidaktik in einer Krise stecke, ist sicherlich übertrieben. Allerdings wird die Hauptfrage, der sie bis ans Ende des 20. Jahrhunderts nachgegangen war, nämlich der, wie Fremdsprachen möglichst effizient gelehrt und gelernt werden können, zunehmend durch andere Konzepte abgelöst. In einem postmethodischen Zeitalter, in dem die funktional-sprachliche Methodenfrage durch die Lehrkräfte eher eklektisch denn durch eine Großmethode beantwortet wird (vgl. Bell 2007, Kumaravadivelu 2006), stehen besonders Aspekte interkulturellen (vgl. z.B. Byram 1997, Volkmann 2010) und transkulturellen Lernens (vgl. z.B. Hallet 2002, Fäcke 2006) im Vordergrund (vgl. zur Kritik am Konstrukt der interkulturellen Kompetenz: Plikat 2017). Das Erreichen der near-nativeness wurde aufgegeben zugunsten des Ziels, einen intercultural speaker aufzubauen, der mittels einer „fremdsprachlichen Diskursfähigkeit“ (Hallet 2008) bzw. „fremdsprachlichen Diskursbewusstheit“ (Plikat 2017) gesellschaftliche Teilhabe ausüben kann (vgl. Norton 2000/2011). Zudem scheinen verstärkt auch allgemein-gesellschaftliche bzw. allgemein-pädagogische Fragestellungen wie Inklusion und Digitalisierung in ihrer Fachlichkeit ausdekliniert zu werden, was sich in Publikationen und Konzeptentwicklungen niederschlägt. Gleichzeitig kritisiert Pennycook (1990) schon vor dreißig Jahren die zunehmend funktionalistisch ausgerichtete Fremdsprachendidaktik mit einer „trivialization of content and an overemphasis on communicative competence“ (ebd.: 13).
Es überrascht daher nicht, dass zunehmend in internationalen Diskussionen weniger von „language teaching and learning“ sondern stärker von „language pedagogy“ gesprochen wird (vgl. z.B. Burns/Richards 2012). Dabei gerät verstärkt die ursprüngliche Bedeutung des aus dem Altgriechischen stammenden Wortes Pädagogik in den Blick: ein Kind anleiten (pais = Kind, ago = leiten, führen). Damit wird zunehmend die Abkehr von einem transmissionsorientierten bzw. sprachlich-funktional ausgerichteten Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht betont. Vielmehr geht es um die erzieherische sowie transformatorische Rolle, fremdsprachliche Bildungsprozesse anzustoßen und mittelfristig soziale Ungleichheit abzubauen. Der Fokus im Fremdsprachenunterricht müsste damit verschoben werden auf eine „language in social contexts that goes beyond mere correlations between language and society and instead raises more critical questions to do with access, power, disparity, desire, difference, and resistance“ (Pennycook 2001: 5).
Dabei überrascht für den deutschen Kontext, dass das Konstrukt „Bildung“ in einschlägigen Einführungswerken zur Fremdsprachendidaktik kaum eine Rolle zu spielen scheint (vgl. Sauer 2008). Höchstens im Zusammenhang mit der Förderung einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz wird es thematisch (teils nur implizit) verhandelt. Die damit angestrebte Reflexionsfähigkeit, das „Fremdverstehen“ (vgl. Bredella/Christ 1995), der nötige Perspektivwechsel und die individuell-identitär wirksame Positionierung vor dem Hintergrund kultureller (auch literaturdidaktischer) Gegenstände mögen allesamt einem fremdsprachendidaktischen Bildungsziel entsprechen. Ihre Wirksamkeit muss jedoch hinterfragt werden, wenn bspw. für den englischdidaktischen Literaturunterricht attestiert werden muss, dass das Potenzial literarischer Texte nicht selten vernachlässigt wird, wenn Schülerinnen und Schüler Literatur nur als (unkritische) Rezipienten und Rezipientinnen erfahren (vgl. Gardemann in Vorbereitung).
Sehr wohl wohnt den im fremdsprachen-, literatur- und kulturdidaktischen Diskurs besprochenen Konstrukten und Prozessen ein Potenzial inne, „Bildung als Transformation grundlegender Figuren des Selbst- und Weltverständnisses“ (Koller 2018: 15) zu konstruieren (vgl. auch Plikat 2017). Allerdings geht es im bildungstheoretischen Diskurs mittlerweile stärker um die Wahrnehmung von Bildung als „negativ-reflexiven Prozess der […] Aufhebung von Selbst- und Welterfahrungsschemata zugunsten neuer und v.a. komplexerer, selbstreflexiver Perspektiven“ (Zirfas/Jörissen 2007: 65). Diese selbstreflexive Perspektive müsste in ihrer Komplexität – neben anderen Aspekten – in meinen Augen ebenso eine Förderung der (fachlich geprägten) Kritikfähigkeit an institutionalisierten Denkweisen und sozial gewachsenen, gesellschaftlichen Strukturen vorsehen. Damit wird sie auch zu einem Gegenstand der (kritischen) Fremdsprachendidaktik.
