Kompetenzorientierte Hochschullehre

Heinz Bachmann (Hrsg.)

Kompetenzorientierte Hochschullehre

Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen,

Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 1

Eine Publikation des ZHE – Zentrum für Hochschuldidaktik

und Erwachsenenbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-0179-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-0189-6

2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2014

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Zum Aufbau des Buches und Lesetipps

Heinz Bachmann
Hochschullehre neu definiert – shift from teaching to learning

Hochschullehre im Lichte der Bologna-Reform und neuerer Erkenntnisse aus der Lernforschung

Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur

Verschiedene Vorstellungen von Lernen und Lehren

Warum Kompetenzen?

Kompetenzprofile

Neue Rolle der Dozierenden und Studierenden

Zusammenfassung

Literatur

Heinz Bachmann
Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes

Grundsätzliche Überlegungen zu Zielen

Was sind learning outcomes?

Lernzieltaxonomien

Fachliche Lernziele

Überfachliche Lernziele

Checkliste zum Formulieren von learning outcomes

Beispiele für Lernergebnisformulierungen

Zusammenhang von beruflichen Anforderungen, Kompetenzen und Lernzielen

Kohärenz von Lernzielen, Lehr-/Lernformen und Prüfungen

Zusammenfassung

Literatur

Tobias Zimmermann
Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen

Aufbau

Weshalb beurteilen wir? – Funktionen von Leistungsnachweisen

Gesellschaftliche Funktion von Leistungsnachweisen – Berechtigung

Didaktische Funktionen von Leistungsnachweisen – Lernoptimierung

Was beurteilen wir – was verstehen wir unter Leistung?

Zu beurteilende Leistungen

Konvergente und divergente Leistungen

Vor welchem Hintergrund beurteilen wir Leistungen?

Zuverlässigkeit und Qualität von Leistungsmessungen

Gütekriterien

Exkurs – Beobachtungs- und Beurteilungsfehler

Zwischenfazit

Formen von Leistungsnachweisen

Schriftliche Klausur

Mündliche Prüfung

Referate

Schriftliche Arbeiten

Wissenschafts-/fachpraktische Tätigkeit

Studientagebücher und Lernjournale

Forumsbeiträge im Internet

Portfolios

Weitere Formen von Leistungsnachweisen

Kompetenzorientierte Leistungsnachweise – Passung von Lernzielen und Prüfungen

Beurteilen, Kommentieren und Benoten von Leistungen

Selbst- und Peerbeurteilung – Einbezug der Studierenden

Wann Feedbacks am meisten nützen

Beurteilungsraster

Notengebung

Checkliste zur Durchführung von Leistungsnachweisen

Zusammenfassung

Literatur

Franziska Zellweger Moser/Tobias Jenert
Konsistente Gestaltung von Selbstlernumgebungen

Einführende Gedanken – Selbststudium: Was ist daran neu?

Aufbau des Beitrages

Eine theoretische Annäherung

Prämisse: die oder der aktiv-konstruktive Lernende

Kritische Stimmen

Begleitetes Selbststudium

Ausgangspunkt für die didaktische Ausgestaltung begleiteten Selbststudiums

Begleitetes Selbststudium konzipieren: Erfahrungen und Leitideen

Erfahrungen aus der Praxis: Das St. Galler Konzept des begleiteten Selbststudiums

Leitideen für die Gestaltung von Selbststudium

Selbststudium gestalten

Lernziele

Methodische Umsetzung

Bedeutung von Prüfungen für das Lernverhalten

Ein kohärenter Dreisprung – Beispiele

International Economics

Wirtschaftsrecht

Zusammenfassung – Selbststudium gestalten: Auf den Einzelfall kommt es an

Literatur

Lutz Jäncke
Die Neurobiologie des menschlichen Lernens

Einleitung

Das menschliche Hirn – ein gigantisches Netzwerk

Elemente des Langzeitgedächtnisses

Bewusstes Gedächtnis

Unbewusstes Gedächtnis

Das Gedächtnis als neurophysiologisches Netzwerk

Neuronale Netze und Synapsen

Statistisches Lernen in Netzwerken

Gedächtnis als assoziatives Netzwerk

Vorläufer: Ein semantisches Netzwerkmodell des Gedächtnisses

Weiterentwicklung: Gedächtnismodell des Search for Associative Memory (SAM)

Aufmerksamkeit als Verstärkungsmechanismus

Schlaf und Aktivierung von Aufmerksamkeit

Selektive Aufmerksamkeit

Gefühle als Verstärkungsmechanismus

Typische Eigenschaften des assoziativen Gedächtnisses

Praktische Folgerungen für das Lernen an der Hochschule

Zusammenfassung

Literatur

Glossar

Anhang

Über die Autorin und die Autoren

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Dozierende an Hochschulen lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen und die Hochschulentwicklung sind zudem durch die Umsetzung der Bologna-Deklaration besonders herausgefordert: Dozierende gestalten gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie problem-based learning in ihren Lehrveranstaltungen.

Das ZHE, Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, wurde 2009 an der Pädagogischen Hochschule Zürich gegründet und unterstützt Hochschulen und ihre Dozierenden bei den oben beschriebenen Herausforderungen durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte des ZHE sind u.a. Studierendenorientierung, Rollenvielfalt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln in der Lehre an Hochschulen und Hochschulentwicklung.

Mit der Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung» haben wir uns zum Ziel gesetzt, Diskussionen und Auseinandersetzungen um aktuelle und praxisrelevante hochschuldidaktische Fragen anzuregen sowie Dozierenden an Fachhochschulen und Aus- und Weiterbildungsver­antwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung zu stellen.

Jeweils eine Person oder ein Team aus dem ZHE oder dessen Umfeld verantwortet als Herausgeber einen Band; wir planen mindestens zwei Publikationen pro Jahr.

Wir haben uns für den ersten Band entschieden, den Themenbereich «Kompetenzen in der Hochschullehre» näher zu beleuchten. Herausgeber dieses Bandes ist Dr. Heinz Bachmann; er leitet seit zehn Jahren den CAS Hochschuldidaktik am ZHE, resp. an der PH Zürich.

Geplant sind weiter folgende Bände:

►Zwischen Beraten und Dozieren

►Lernendenorientierung in der Hochschullehre

►Hochschullehre variantenreich gestalten

►Leadership in der Hochschullehre

Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen in Bezug auf Themen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.

Dr. Geri Thomann, Leiter ZHE,

Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

geri.thomann@phzh.ch

http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Zum Aufbau des Buches und Lesetipps

Es ist eine Realität, dass Dozierende an Hochschulen neben ihrer Lehrtätigkeit auch in der Forschung tätig sind oder aber wie an Fachhochschulen oft noch in der Wirtschaft arbeiten. Diese Doppelfunktion hat durchaus ihre Vorteile, führt aber mitunter dazu, dass Dozierende oft nicht über die gewünschte Zeit verfügen, sich vertieft mit der Lehre auseinanderzusetzen. Erschwerend kommt hinzu, dass in den letzten Jahren mit der Bologna-Reform auch die traditionelle Lehre grundsätzlich infrage gestellt wurde. Diesem Umstand will die vorliegende Publikation Rechnung tragen und Orientierung und Anleitung bieten für zeitgemässes Hochschullernen/-lehren. Dabei besteht die Absicht, nicht ein umfassendes didaktisches Werk zu präsentieren, sondern ein Kompendium mit konkreten Hinweisen, wie das Hochschullernen gestaltet werden kann.

Ausgangspunkt der Publikation ist ein CAS-Lehrgang (Certificate of Advanced Studies) in Hochschuldidaktik, mit dem schon weit über 200 ­Dozierende aus den verschiedensten Fachgebieten ausgebildet worden sind – ­Ärztinnen, Physiotherapeuten, Juristinnen, Pädagogen, Umweltwissenschafter, Dozierende von Kunsthochschulen, Sprachwissenschafterinnen, ­Mathematiker etc. Rückmeldungen der Teilnehmenden flossen in die Themenauswahl ein und haben bestätigt, dass wissenschaftsbasierte Ansätze mit konkretem Praxis­bezug gefragt sind.

Lehren an Hochschulen bedeutet, sich darüber Gedanken zu machen, was die Lernenden am Schluss «können» sollen. Während die oder der Lehrende traditionellerweise eher spät im Prozess auch an die Formulierung von Prüfungsaufgaben oder Leistungsnachweisen denkt, ist dies häufig der Ausgangspunkt der Studierenden. Was letztlich in der Prüfung kommt, steuert in nicht unerheblichem Masse die Aufmerksamkeit und das Lernverhalten der Studierenden während des Semesters. In der Realität ist die Planung von Lernprozessen meist ein zirkulärer Prozess. Entscheidend ist letztlich ein kohärentes Zusammenspiel zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Im gegenwärtigen Verständnis der lernerorientierten Hochschullehre beginnt eine ideale Lehrveranstaltungsplanung mit Überlegungen zur Lernzielformulierung. Es geht nicht darum, was die oder der Dozierende zu bieten hat, sondern welche Ziele für die Lernenden relevant sind. In einem zweiten Schritt wird eine adäquate Prüfungsform ausgewählt, welche einen Rückschluss darüber erlaubt, in welchem Masse die formulierten Ziele erreicht werden. Erst beim dritten Schritt stellt sich die Frage nach dem Lehrveranstaltungsdesign. Wie können Lernende beim Kompetenzerwerb unterstützt werden? Bei diesem Design sollte nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen der Eigentätigkeit der Studierenden besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dieser Logik der Lernveranstaltungsplanung folgt auch der Aufbau dieses Buches. Im ersten Beitrag finden Sie eine Einführung zur Neuorientierung in der Lehre an Hochschulen. Zudem werden der Begründungszusammenhang und der Rahmen für die nachfolgenden Themen beschrieben. Beitrag 2 beschäftigt sich mit kompetenzorientierten Lernzielformulierungen. An dieser Stelle geht ein grosses Dankeschön an Pamela Alean (Universität Zürich), die das Gerüst für dieses Kapitel geliefert hat. Beitrag 3 beschreibt, wie Leistungsnachweise lernzielorientiert und passend zur methodischen Umsetzung von Lehr- und Lernhandlungen gestaltet werden können. Im vierten Beitrag wird ausgehend von den Erfahrungen mit einer Konzeption des begleiteten Selbststudiums an der ­Universität St. Gallen exemplarisch erläutert, wie Lernumgebungen gestaltet werden können, damit der viel beschworene shift from teaching to learning stattfinden kann.

Der verstärkte Fokus auf dem Lernen der Studierenden setzt bei den Dozierenden ein Grundverständnis für entsprechende Theorien voraus. Jeder Dozent und jede Dozentin ist Fachexperte/Fachexpertin und Lernexperte/Lernexpertin zugleich. Aus diesem Anlass ist in der überarbeiteten zweiten Auflage dem Thema Lernen ein eigenes, zusätzliches 5. Kapitel gewidmet. Lutz Jäncke, Inhaber des Lehrstuhls für Neuropsychologie an der Universität Zürich, erklärt in seinem Beitrag, wie menschliches Lernen aus Sicht der Neuropsychologie verstanden wird und welche Konsequenzen sich daraus für die Hochschullehre ableiten lassen.

Diese Einsichten sind umso bedeutender, je mehr Dozierende sich auch mit didaktischen und methodischen Neuerungen und Versprechungen im Bereich des Lernens mit neuen Medien beschäftigen müssen. Der Hoffnung, dass damit das Lernen der Studierenden grundsätzlich auf den Kopf gestellt wird, muss eine Absage erteilt werden. Trotz World Wide Web, E-Learning, Lern-Apps, Software-Programmen, MOOC (massive open online courses) etc. hat sich die menschliche Biologie, unsere Hardware des Denkens und Behaltens, über Jahrtausende wenig geändert. Lernen findet immer noch an Synapsen im Hirn statt und findet seinen Niederschlag in der Biologie des Gehirns. Der deutsche Neurobiologe Manfred Spitzer bemüht zur Erklärung dieser Vorgänge im Hirn das Bild einer verschneiten Winterlandschaft (Spitzer 2004, S.46). Ein Mensch, der eine solche Landschaft durchquert, hinterlässt eine Spur. Damit die Spur trotz weiteren Schneefällen Bestand hat, muss sie häufig benutzt werden. Das Gleiche gilt für das Lernen. Um eine Gedächtnisspur zu legen, muss man Inhalte festigen und die Spur in zeitlichen Abständen benutzen. Nur so hat sie Bestand und wird nicht von neuen Schneefällen, sprich Informationen zugedeckt.

Den Flaschenhals des Lernens bildet also die Biologie des Menschen und weniger die Methode der Darbietung, wie immer wieder suggeriert wird. Lernen heisst, sich Zeit zu nehmen, zu üben, Inhalte miteinander in Beziehung zu bringen, zu vernetzen und in konkreten Problemsituationen anzuwenden. Zugegebenermassen kann dies intelligenter oder weniger intelligent gemacht werden, aber der limitierende Faktor – die Zeit und die Stoffmenge, respektive Stoffkomplexität – bleibt bestehen. Die menschliche Aufnahme- und Verarbeitungskapazität hat sich über die Jahrtausende nicht wesentlich verändert. Ein Kernproblem der Lehre bleibt also nach wie vor die Stoffreduktion. Was ist es wert gelernt zu werden und mit welcher Nachhaltigkeit? Was kann, ja muss weggelassen werden? Vor allem muss man sich der Herausforderung stellen, dass unter Umständen einmal Gelerntes auch vergessen werden muss – damit man nicht alte Trampelpfade benutzt, statt neue Wege zu begehen. Jeder kennt das Problem – spätestens beim Up-date einer Software, wenn man routiniert immer wieder dieselbe Mausbewegung ausführt, obwohl der entsprechende Button von links nach rechts verschoben wurde. Die Macht der Gewohnheit lässt uns an ständigen Neuerungen oft kläglich scheitern.

Wir ertrinken in einer Informationsflut und hungern trotzdem nach Wissen.

(Rutherford, D. Rogers, Bibliotheksvorstand, Yale, 1985)

Was das menschliche Lernen wirklich einmal grundsätzlich verändern könnte, sind Neuroenhancer, gentechnisch veränderte Menschen oder implantierte Computerchips. Ob das wünschenswert, technisch machbar oder gar unausweichlich ist, ist allerdings nicht Gegenstand der heutigen und unmittelbaren Zukunft in der Hochschullehre.

Mithilfe des Inhaltsverzeichnisses und den Zusammenfassungen am Ende der einzelnen Beiträge können Sie sich relativ rasch einen Überblick über das Buch verschaffen. Checklisten am Ende verschiedener Kapitel fungieren als Erinnerungshilfen beim Umsetzen der einzelnen Themenschwerpunkte. Das Buch wird abgerundet mit einem Glossar, in welchem die wichtigsten Schlagworte der im Text erwähnten hochschuldidaktischen Begriffe erklärt werden. Die Stichworte geben Ihnen Hinweise, welche Themen in der aktuellen Diskussion um das Hochschullernen eine Rolle spielen.

Diese Publikation entstand aus der Überzeugung, dass der in breiten Kreisen diskutierte shift from teaching to learning an Hochschulen mit dem nötigen Bewusstsein, Wissen und Können bei den Dozierenden mit vernünftigem Aufwand erfolgreich umgesetzt werden kann.

Heinz Bachmann

Heinz Bachmann Hochschullehre neu definiert – shift from teaching to learning

Im folgenden Beitrag geht es darum, Ihnen gegenwärtige Entwicklungen in der Gesellschaft und an Hochschulen kurz aufzuzeichnen im Hinblick auf die Relevanz für den Alltag in der Lehre. Die präsentierten Informationen helfen Ihnen zu verstehen, wieso plötzlich von Kompetenzen, Standards, selbstgesteuertem Lernen und vom shift from teaching to learning in der Hochschullehre die Rede ist.

Hochschullehre im Lichte der Bologna-Reform und neuerer Erkenntnisse aus der Lernforschung

Hinter der Bologna-Reform steht die ehrgeizige Vision, Europa zum wettbewerbsfähigsten, dynamischsten und wissenschaftsbasiertesten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Um diesem Ziel näher zu kommen, wurde 1999 die Bologna-Deklaration für eine gesamteuropäische Studienreform unterzeichnet. Mittlerweile haben sich ungefähr 50 europäische Staaten dieser Reformbewegung angeschlossen. Eckpunkte der Bologna-Reform betreffen

►die Neustrukturierung der Studiengänge (bachelor/master/doctorate),

►die Transparenz, Vergleichbarkeit und Anrechenbarkeit von Studienleistungen europaweit (ECTS, workload, competencies),

►Qualitätssicherung der Hochschulbildung (EQF – European Qualification Framework/NQF – National Qualification Framework),

►Neuausrichtung der Hochschulen auf gegenwärtige und zukünftig zu erwartende Entwicklungen in einer globalisierten, wissensbasierten Wirtschaft (lifelong learning, employability, mobility).

In ihrem «Trends IV Bericht» zur Umsetzung der Bologna-Reform weisen Reichert & Tauch (2005) darauf hin, dass der Bologna-Prozess immer noch allzu häufig als reiner Harmonisierungprozess von Studienstrukturen gesehen wird. Das Bewusstsein für die Auswirkungen der Bologna-Reformprozesse auf die Hochschullehre und die damit verbundene «pädagogische Neuorientierung, die den Lernenden in den Mittelpunkt stellt», fehlt vielerorts noch (S.3). Diese Bedenken werden auch von Prof. R. Dubs der Universität St. Ga­l­len geteilt, der anlässlich einer Gastvorlesung vom 7.12.2005 im Rahmen der Hochschuldidaktik an der Universität Zürich auf die Gefahr hinwies, dass vor lauter ETCS-Punkten und Workload-Berechnungen die Qualität der Lehre in Vergessenheit zu geraten drohe.

Der Begriff «Didaktik» geht auf das griechische Wort didactos zurück, was soviel wie «lehrbar» heisst. Wie die Etymologie zeigt, sind darin schon alle Grundbedeutungen erkennbar, die eine heutige Didaktik ausmachen (Kron 2004, S.39):

►die Tätigkeit, zu lehren,

►die Auswahl der Inhalte, die gelernt werden sollen,

►die Lehrmittel, also Methoden und Medien,

►die Schule und die Klasse verstanden als räumliche und soziale Bedingungen,

►das Lernen.

Modern formuliert, könnte man auch verkürzt von Performing-Learning-Teaching sprechen (vgl. the tuning model, González & Wagenaar 2003, S.4). In einer zeitgemässen Hochschuldidaktik muss dabei in dieser Triade bei Performing begonnen und müssen erst am Schluss Fragen des Teaching behandelt werden. Damit ist Folgendes gemeint: Das formale Aneignen von Wissen, Können und Werthaltungen ist nicht Selbstzweck, sondern immer in Bezug auf Anforderungen zu sehen, welche die Gesellschaft an ihre Akademikerinnen und Akademiker stellt. Vereinfacht ausgedrückt, müssen Studierende befähigt werden, das Leben in einer modernen Gesellschaft zu bewältigen und am gesellschaftlichen Fortschritt mitzuwirken. Von diesen Leistungen (performing) her muss also abgeleitet werden, was und wie gelernt werden soll (learning) und erst in einem letzten Schritt wird überlegt, wie entsprechende Lehre gestaltet werden kann (teaching).

Die aktuellen Diskussionen zu den Erwartungen der Gesellschaft an Leistungen von Hochschulen sind geprägt durch Schlagworte wie Informationsflut, Globalisierung, Wettbewerb, Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen, um nur einige zu nennen (vgl. Schuetze & Wolter 2003; Rychen & Salganik 2003). Einer der weltweit wohl am meisten diskutierten Berichte dazu ist der von der UNESCO publizierte Delors Report zur Bildung im 21. Jahrhundert: Learning, The Treasure within (1996). Obwohl die Begriffe «Globalisierung» und «Wissensgesellschaft» kontrovers debattiert und interpretiert werden, ist man sich einig, dass der Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer im globalen Wettbewerb stehenden Wissensgesellschaft weitreichende Konsequenzen für das Bildungssystem hat. Dazu Webler (2004, S.17):

Die drastische Verkürzung der Halbwertszeit des Wissens führt – bis auf einen unentbehrlichen Sockel von Zusammenhangs- und Überblickswissen (Orientierungswissen) – zur (relativen) Abwertung des reinen Faktenwissens und Aufwertung des Wissensmanagements, der Fähigkeit zur Erschliessung, Priorisierung und Strukturierung von Wissen. Nicht die Erzeugung immer weiteren Wissens und dessen elektronische Verfügbarkeit ist das weltweite Problem, sondern der Umgang mit ihm. Daher werden überfachliche, relativ abstrakte Fähigkeiten immer wichtiger. Infolgedessen wird die aktuelle Entwicklung der beruflichen Anforderungen mittlerweile weitgehend konsensual bei aller Kritik im einzelnen mit der Liste der Schlüsselkompetenzen in den vier Gruppen der Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz beschrieben. Diese gilt es im Studium zu vermitteln, in die normalen Lehrveranstaltungen zu integrieren und die Studiengänge dementsprechend zu überarbeiten.

Diese Entwicklung weg von der Stoffzentrierung in der Lehre hin zur Kompetenzorientierung im Studium (Wörner 2003) wird mit dem englischen Ausdruck shift from teaching to learning (Webler 2004, S.24; Welbers & Gaus 2005) umschrieben. In diesem neuen Verständnis von Hochschullehre liegt der Fokus also nicht mehr auf dem Lehren, sondern auf der Optimierung von Lernprozessen. Vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Lernforschung (vgl. Biehler & Snowman 2000; Bransford & Brown & Cocking 1999; Jensen 1998; Spitzer 2002) wird auch deutlich, dass das Vermitteln von Wissen im traditionellen Vorlesungsstil nur noch bedingt Gültigkeit hat.