Desafíos en la formación de psicólogos de las organizaciones y el trabajo

Las “delicadas” relaciones entre ciencia y profesión en la psicología organizacional y del trabajo

Una característica fundamental de la POT, desde su origen, ha sido su naturaleza aplicada. Una sinergia profunda entre los dominios de la ciencia y los de la profesión caracteriza y modela nuestro campo (Zickar y Gibby, 2007), que puede ser calificado como el de una profesión de base científica. Eso significa que es un campo que se estructura y asegura su posición y su estatus social alrededor del dominio de un conocimiento específico que demarca una identidad profesional y que lo diferencia de muchas otras profesiones y ocupaciones (Hotho, 2008). Ese conocimiento se orienta hacia la atención de las necesidades propias de la sociedad, que a su vez reconoce el dominio de ese conocimiento y legitima la actuación de sus profesionales (Peixoto, 2016).

La generación de conocimiento se configura, entonces, como base necesaria para construir la identidad de la profesión y potencializar su capacidad de intervenir en los problemas de la realidad. Es justamente su base de conocimiento lo que la hace diferente de otras profesiones y lo que le confiere la capacidad de producir continuamente un nuevo conocimiento, socialmente útil y válido, que le permita mantener su existencia como campo profesional distinto y viable (Ryan y Ford, 2010). En ese orden de ideas, un aspecto fundamental de esa relación entre ciencia y profesión implica la claridad sobre aquello que llamamos ciencia, y sobre cómo ese conocimiento se produce y se legitima. En esa misma dirección, es necesario poner atención en las maneras en que se transfiere y se hace propio ese conocimiento en el campo profesional.

La trayectoria de constitución de la psicología como campo profesional no se disocia de su constitución como disciplina científica independiente, debido a la configuración de sus objetos específicos de investigación, al desarrollo y el uso de métodos diversos, en un proceso complejo que simultáneamente le confiere singularidad en el contexto de las disciplinas científicas, al tiempo que favorece la construcción de interfaces indispensables para la comprensión de sus objetos de estudio.

A lo largo de nuestra historia, nos movemos alrededor de un modelo ideal de relación entre ciencia y profesión que promueve una actuación profesional soportada en conocimientos científicos sólidos, identificadora de problemas relevantes para las investigaciones, y estímulo para nuevas teorizaciones (Hodgkinson, Herriot y Anderson, 2001; Rentería, 2004). Borges y Zanelli plantean un ejemplo de la naturalización de esa relación entre ciencia y profesión, cuando señalan la gran desventaja en que se encuentra el profesional que no adopta el método científico en su práctica cotidiana; y en consecuencia, el gran progreso que representa para la práctica profesional aprehender lo que se encuentra en la literatura científica, “en la medida en que el conocimiento basado en vivencias individuales (en la experiencia) es limitado” (Borges y Zanelli, 2014, p. 587).

A pesar de que se trata de una forma hegemónica de pensar la relación ciencia-profesión, existen tensiones y contradicciones que tienen una historia tan larga como la de la propia profesión. Tales tensiones y contradicciones no necesariamente deben ser percibidas como algo negativo. Deben ser consideradas aspectos fundamentales de las profesiones de base científica (Anderson, 2007), en la medida en que actúan como elementos dinamizadores, siendo responsables de una metarreflexión sobre la forma en que se produce el conocimiento, su difusión y su aplicación práctica. Ese proceso autorreflexivo permite establecer criterios y patrones de calidad, orienta la manera en que los usuarios se involucran con el campo, contribuye al establecimiento de una agenda de investigación e incentiva la creación y la expansión de procesos de diseminación. En realidad, el debate constructivo alrededor de la relación entre ciencia y profesión ha sido una constante tanto en el campo de la psicología aplicada como en el de los estudios gerenciales (Tranfield y Starkey, 1998; Alvesson, 2008), que muchas veces se encuentra más próximo de la POT que otros dominios de la propia psicología.

Desde el inicio del siglo XX es posible verificar el estigma asociado a la entonces llamada psicología aplicada, cuyo origen puede ser claramente identificado en la psicología experimental. Estando aún en sus primeros años, había una necesidad fuerte de la naciente psicología de afirmarse como ciencia plena frente a otros campos del conocimiento (Vinchur y Koppes, 2007). Uno de los medios más evidentes en ese proceso sería la emulación del método de las ciencias naturales, con su énfasis en las mediciones, las pruebas y la estadística. En ese contexto, el desarrollo de una psicología aplicada era visto con reservas, en la medida en que sus procesos y técnicas serían concebidos como menos rigurosos que aquellos del área experimental.

El crecimiento y el desarrollo del campo fueron posibles gracias a que confluyeron dos movimientos distintos. Por un lado, tenemos el trabajo y la persistencia de un conjunto de investigadores ligados a universidades con intereses en el área. Eso les confería una posición segura y respetable a partir de la cual podían funcionar, pero que en contrapartida les imponía la necesidad de mantener sus posiciones, su prestigio académico, su compromiso y su alineación científica (Zickar y Gibby, 2007).¹ Por otro lado se encuentran las presiones de las grandes empresas, que veían en el área naciente la posibilidad de solucionar algunos de sus problemas de desempeño, productividad, eficiencia y control. Esa demanda del campo profesional se estructura y gana momentum a partir de los ejemplos y posibilidades de aplicación que surgen y se hacen más visibles desde la Primera Guerra Mundial, que sirve de vitrina para la aplicación de métodos objetivos para la solución de problemas de personal. Ese zeitgeist de las primeras décadas de desarrollo trae consigo un modelo específico de producción de conocimiento que se impuso como patrón dominante en el área y marcó gran parte de los desarrollos posteriores de nuestra ciencia y profesión. Debe ser observada la fuerza que ese patrón posee, pues todavía se mantiene como paradigma orientador de la producción de conocimiento en nuestro campo, aun después de la entrada al siglo XXI.

Esta asociación entre las demandas de la industria y los esfuerzos de los investigadores ha sido objeto de críticas que atraviesan la historia de la POT y que son continuamente reactualizadas (Malvezzi, 2016; Rentería y Malvezzi, 2018; Rentería, 2009). Esto puede ser observado, por ejemplo, en la llamada psicología social del trabajo (PST), como lo señalan Bernardo, Oliveira, Souza y Sousa (2017). Aquí encontramos la misma lógica de la crítica que fue hecha a la psicología aplicada a las organizaciones empresariales al inicio del siglo pasado, solo que con un orden inverso. Actualmente, la POT pasa a ser acusada de cierto cientificismo, o peor, de un tecnicismo funcional que se presenta en los procesos de intervención y producción del conocimiento, en detrimento de una visión y un ejercicio más comprometido con la transformación de la realidad social. Una psicología acrítica que se manifiesta principalmente en la aplicación de instrumentos y medidas que objetivizan las individualidades y que no se orientan hacia la producción de transformaciones en los modelos técnicos del proceso productivo o, inclusive, hacia la superación de las asimetrías en las relaciones de poder entre los trabajadores y la llamada gerencia.

Esa contradicción aparente que se expresa en críticas diametralmente distintas es típica de un campo científico fragmentado, donde múltiples paradigmas –en el sentido de Kuhn (2006)– coexisten simultáneamente. De esta manera, la naturaleza del argumento y la de la crítica varían dependiendo del lugar donde el observador/crítico se ubica en el espectro científico (en términos de orientaciones epistemológicas y metodológicas) y político (en términos de cómo ve el papel social de la ciencia). Si en los años iniciales de desarrollo tenía sentido una adhesión a un paradigma específico que legitimase el campo naciente, a lo largo de los años la psicología (en general, y la POT en particular) se mostró más cercana al conjunto de las ciencias humanas y sociales, que a las ciencias físicas y biológicas. Convivimos, entonces, con referentes múltiples que configuran microcampos con lenguajes, conceptos, métodos, principios y valores que orientan la construcción de conocimientos igualmente propios. Convivimos, también, con énfasis diferenciados sobre cuál o cuáles son los fenómenos más críticos o más relevantes que merecen investigación e intervención. La separación tradicional entre organizaciones, trabajo y gestión es un buen ejemplo de cómo los fenómenos en esos tres dominios tienen prioridades diferentes en esos microcampos, con esfuerzos reducidos por parte de la comunidad científica para establecer relaciones entre dominios diferentes (especialmente entre los que se dedican al trabajo y los que se dedican a la organización). Efectivamente, tales tensiones en el campo científico tienen impacto sobre la manera de concebir la actuación profesional.

La falta de unidad del campo científico, como señala Malvezzi (2016), se refleja en la falta de unidad del campo profesional, con implicaciones para la construcción de la propia identidad del campo de actuación o de la disciplina. Si la ciencia tiene muchos paradigmas distintos de validez y legitimidad, eso implica una profesión con múltiples posibilidades de afiliación y de actuación. No se trata de los diversos espacios de actuación profesional, los niveles de intervención (de lo micro a lo macro) ni de distintos objetos posibles, como el trabajo o la organización. Se trata de una ruptura identitaria como la que refieren, por ejemplo, Bernardo et al. (2017), quienes no se reconocen como psicólogos de la POT, sino que ofrecen una mirada distinta sobre las prioridades de actuación profesional en relación con lo que tradicionalmente se considera el mainstream de la psicología organizacional (PO) y el desarrollo de la psicología industrial (PI). Una expresión de esa tensión/ruptura se manifiesta, por ejemplo, en las amplias discusiones sobre la propia denominación del campo: ¿sería una psicología organizacional y del trabajo, o una psicología del trabajo y organizacional?

En una discusión sobre la identidad profesional de los psicólogos de la POT, Ryan y Ford (2010) señalan que la sobrevivencia y el crecimiento de una profesión requieren un conocimiento específico (aquello que se sabe), como un referente de identidad. Para desarrollar el argumento, los autores señalan que aquello que se hace –la práctica– no sirve como ese elemento referente de identidad, aún más en un contexto en el que existen otros profesionales que hacen las mismas cosas y que entregan los mismos productos o productos similares, como lo hacen en el caso de nuestra área los coaches y los administradores, por ejemplo. Es en ese sentido que Walsh y Gordon (2008) argumentan, con base en las ideas de Barney (1991), que el referente de identidad profesional requiere una característica distintiva y puede ser descrito en términos de competencias que sean poco comunes, difíciles de replicar o inimitables, y que permitan establecer una ventaja competitiva del profesional frente a otras profesiones. De esta forma, Ryan y Ford (2010) concluyen que, aunque la POT sea una profesión fuerte, habría llegado a un punto de ruptura/transformación en el cual la distinción en relación con otros profesionales que actúan más o menos en la misma área no es nítida, y perdería consistencia sobre lo que los diferencia y sobre los elementos que los valorizan.

En los últimos años se percibe un número creciente de autores y publicaciones que manifiestan su preocupación no solo por la existencia de una distancia entre los dominios de la ciencia y la profesión de nuestra área, sino también por la ampliación de dicha distancia en años más recientes (Hodgkinson, Herriot y Anderson, 2001). La discusión se desarrolla en torno a algunos polos conceptuales y metodológicos que serían los responsables de las principales contradicciones y tensiones en el área, como rigor vs. relevancia, teoría vs. práctica, o cualquier otro tipo de categorías o términos similares (Bartunek y Raynes, 2014).

De cualquier forma, la posición dominante parece ser que de persistir ese estado de cosas es posible que estemos frente a un escenario en el cual nuestros procesos de producción de conocimiento se vuelvan irrelevantes, por desconexión en relación con los problemas concretos enfrentados en la cotidianidad, al tiempo que nuestra actuación profesional se desarrolla a partir de prácticas de eficacia dudosa que se basan en mecanismos poco conocidos (Rentería, 2018). La principal consecuencia de ese movimiento sería la fragmentación y la irrelevancia social de nuestra área.

Es interesante observar que una parte significativa de ese debate ha ocurrido principalmente en revistas académicas, con muy poca atención sobre las perspectivas profesionales (Bartunek y Raynes, 2014) que parecen moverse de forma diferente, o guiadas por lógicas diferentes a las que mueven la producción del conocimiento. En el campo profesional la relevancia se estructura muchas veces en función de modas que periódicamente “agobian” el campo. En esta misma dirección, una respuesta eficaz a cualquier problema no está necesariamente asociada a la comprensión de su causa final, sino a la desaparición de los problemas asociados. Los encargados de la gestión, en la mayoría de los casos, no están interesados en las interminables discusiones conceptuales, comunes en la academia (Alvesson y Spicer, 2012). La base de esa discusión reside en el hecho de que la ciencia y las prácticas se estructuran como sistemas sociales independientes (Rentería, 2004), guiados por lógicas internas propias de la organización, lo que crea obstáculos o hace que las partes no tengan interés o estímulos para ese encuentro, o para la búsqueda de una integración plena de un sistema con o por el otro. Esas diferencias se organizan y se manifiestan en torno a cuatro dimensiones: el tiempo, los procesos de comunicación, el rigor o la relevancia y los intereses e incentivos (Bartunek y Raynes, 2014).

El tiempo parece ser la dimensión menos controvertida en esa relación entre ciencia y profesión. El tiempo de la producción del conocimiento es aquel establecido por el método, lo que incluye la identificación de problemas, la construcción de instrumentos, la recolección de datos, el análisis y la prueba de hipótesis alternativas, antes que de que las afirmaciones (siempre temporales/transitorias) se puedan hacer. Por su parte, los profesionales siguen el tiempo de los gestores o responsables de los procesos y de las organizaciones que, la mayoría de las veces, se encuentran sujetos a presiones para la presentación de respuestas a corto plazo, sin disposición para probar hipótesis concomitantes para la solución de sus problemas.

Los procesos de comunicación se refieren a la forma en que el conocimiento se transmite, con dificultades relacionadas con los tipos de representación del conocimiento, que son distintos para los dos grupos. La forma de comunicación, sea oral o escrita, normalmente tipificada en las presentaciones de eventos y periódicos científicos, se caracteriza por la extensión y los descriptores de los métodos, fruto del rigor exigido por la ciencia, los cuales no tienen mucho sentido para los profesionales que suelen estar interesados en los resultados. La práctica demanda un tipo de orientación más prescriptiva que aquella que la mayoría de los científicos están dispuestos a suscribir. De cualquier forma, el proceso de interacción entre los dos grupos puede contribuir a la construcción o a la producción de sentidos compartidos, a través de la interpretación cruzada de sus resultados y observaciones.

Finalmente, ciencia y profesión tienen intereses y responden a objetivos distintos (Rentería y Malvezzi, 2018). El sistema actual de recompensas académicas está anclado en una práctica que estimula la producción y la diseminación de artículos en revistas (Botero, 2019) que son extremadamente rigurosos en términos metodológicos, y deja poco espacio para cuestiones que son más aplicables y orientadas hacia la solución de problemas concretos. De forma similar funciona el sistema de recompensa en el que los investigadores deben mostrar una gran cantidad de publicaciones, aunque el tema en foco sea de interés de una pequeña comunidad. Por su parte, los gestores o responsables de los procesos pocas veces estructuran sus problemas en términos de cuestiones de investigación. Ellos no tienen incentivos para someter sus sugerencias a un proceso de revisión de pares, y muy raramente recurren a la academia en busca de insights.

Como se ha venido planteando en este apartado, los dominios científico y profesional que estructuran la POT como una disciplina y un campo de actuación presentan tensiones históricas que se derivan, claramente, de las características específicas que organizan cada dominio. Tales tensiones, muchas veces potencializadoras y otras negativas, en realidad dinamizan los dos dominios, y los debates generados indican una dinámica propia que, desde una perspectiva histórica, contribuye a que los problemas del mundo del trabajo sean considerados objeto de investigación científica y profesional, lo que da lugar al uso de competencias y conocimientos científicos para enfrentar, de forma más eficaz, los desafíos que se presentan. En esta relación delicada que une ciencia y profesión un tercer elemento emerge como crítico en la forma en que puede evolucionar con el tiempo: el proceso de formación del psicólogo para actuar en la POT. Esto será objeto de reflexión en el siguiente apartado.

La formación en la psicología organizacional y del trabajo: ¿cómo se articulan los desafíos científicos y la formación profesional?

Como se indicó al inicio, las reflexiones sobre el sistema de formación en POT se apoyan en un conocimiento más directo de la realidad vivenciada, lo que puede servir como punto de partida para análisis más amplios que contemplen diversas realidades que, a pesar de las características comunes, revelan singularidades relevantes. En este apartado nos detendremos inicialmente en la caracterización de la manera en que se da la formación a nivel de pregrado.² Posteriormente, presentaremos una mirada panorámica de la formación especializada en la POT a nivel de posgrado.

En general, la psicología en América Latina tiene como característica básica que ofrece una formación generalista. Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018) identifican en su reciente trabajo sobre POT en la región que la legislación profesional habilita a los profesionales egresados de programas³ reconocidos por los ministerios de educación sin especificar las áreas de actuación profesional –con algunas pocas excepciones, como en el caso de Paraguay, Ecuador y México–. El principio de una formación generalista y no especializada durante el pregrado, como tradición de la formación en el campo disciplinar de la psicología, plantea cuestiones muy complejas que deben ser enfrentadas en los proyectos de los programas de formación. Las dificultades y fragilidades surgen, ante todo, de diversas interpretaciones sobre lo que significa la formación generalista. Esto contrasta con la expectativa social de una actuación profesional concreta y especializada que se organiza por áreas específicas.

La psicología como campo científico, sobre todo profesional, se estructura a partir del concepto de áreas de actuación (clínica, organizaciones y trabajo, educación, deporte, derecho, neurología, entre otras). Muchas veces, esas áreas están claramente asociadas con contextos de trabajo específicos (por ejemplo, la organizacional implica actuar en actividades directamente relacionadas con la gestión de organizaciones de trabajo públicas, privadas, mixtas). En muchas otras situaciones, esos límites no están tan claramente establecidos. La interpretación más tradicional y que orientó la mayoría de los programas a nivel de pregrado fue que una formación generalista requería ofrecer componentes curriculares, aunque reducidos en su alcance, que representaran esa diversidad de campos potenciales de actuación profesional, de tal forma que el estudiante pudiera tener una visión amplia de las potencialidades del área, para facilitar su proceso de decisión posterior, al tiempo que se evitaba la especialización precoz. Esa comprensión condujo a propuestas curriculares extremadamente fragmentadas y a una cobertura relativamente superficial de todos los dominios. Paradójicamente, esa comprensión también estimuló, a lo largo de la historia, que algunos dominios tuvieran un reconocimiento mayor en la formación, al lado de otros que prácticamente fueron olvidados o silenciados en el proceso.

De esta manera, la formación para el ejercicio en clínica, en los diversos referentes que la soportan, siempre ocupó un lugar destacado en los programas. Lugar que ha ocupado hasta la fecha en el campo de la salud. El área organizacional siempre tuvo presencia más allá de la expresión que se le atribuye actualmente como campo profesional, particularmente a través de la psicometría (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Con variaciones, la actuación en la POT ocupa por lo menos al 25% (en promedio) de los profesionales de la psicología en los países de América Latina (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018), lo que la convierte en un campo de interés significativo para la actuación y la vinculación de los psicólogos. Más allá de estar subrepresentada en la mayoría de los programas, se verifica que el contacto con el área organizacional se limita muchas veces a un conjunto de actividades comúnmente desempeñadas por los egresados, como en el caso de la evaluación psicológica en los procesos de selección. Históricamente, la psicotecnia fue la base de lo que hoy conocemos como POT. Este núcleo común continúa siendo importante, actualmente, en el conjunto de prácticas que delimitan nuestro campo, pasando de la selección –sin abandonarla– a otras formas de medición en salud, riesgos psicosociales, satisfacción, etc., y revela cómo las demandas de los mercados de trabajo impactan los currículos y los procesos formativos.

El alumno, en esa concepción generalista del currículo, deja de tener contacto con el amplio conjunto de competencias que caracterizan el área y que lo habilitarían para contribuir en los procesos organizativos y de gestión de personas en diversos niveles y contextos institucionales. Una idea de la amplitud de las competencias esperadas del psicólogo de la POT se encuentra, por ejemplo, en los informes de las asociaciones profesionales, como en el caso del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) (2013), en Colombia, o del trabajo todavía en construcción adelantado por la Asociación Brasileña de Psicología Organizacional y del Trabajo (SBPOT), para caracterizar las competencias para la actuación profesional del psicólogo de la POT en Brasil.

Otros problemas derivados de la visión de formación generalista son fácilmente identificables en la percepción generalizada entre los egresados de que la formación no los habilitó o no los preparó para actuar con mayor seguridad en ningún área específica. En este punto, los psicólogos jóvenes que ingresan a la POT vivencian el mismo sentimiento de colegas que escogen otras áreas, como la clínica o la de la educación, por ejemplo. Sin embargo, es importante diferenciar la sensación del hecho de la actuación profesional. Muchos egresados que manifiestan que no están preparados, finalmente están trabajando en el campo, lo que abre la pregunta sobre si al ser contratados estarán preparados o no. Esto hace necesario mantener la discusión sobre las retóricas o las realidades de las lagunas entre la formación y la actuación, en el sentido de la inserción en el trabajo profesional (Rentería, Malvezzi y Giraldo, 2017; Orejuela, Bermúdez, Urrea y Delgado, 2013). La situación de los currículos se viene transformando, y en varios países el componente de la POT –como se viene reconociendo recientemente– se está incrementando en la formación y particularmente en diversas formas de pasantías⁴ o prácticas de los estudiantes de los últimos años de los programas de pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Otra forma de asumir lo que sería una formación generalista es priorizar la formación en las competencias básicas –científicas y profesionales– que preparen al estudiante para enfrentar las demandas de contextos diversos de trabajo –desarrollando la capacidad de generar lecturas y reflexividad sobre los diversos espacios de actuación–, de manera que pueda buscar, organizar, analizar informaciones y construir procesos o procedimientos y modelos de intervención apropiados para tales contextos diversos. A manera de ejemplo, las directrices curriculares para los programas de psicología de Brasil (Ministério da Educação, 2011) representaron una reestructuración significativa en la forma en que se deben plan-tear tales programas a partir de competencias que deben ser desarrolladas en el alumno, lo que implica transitar por diferentes campos, áreas, dominios, incluso realizando interfaces con otros campos disciplinares. El modelo de dirección basado en directrices introdujo una figura nueva en el escenario de la enseñanza de la psicología en Brasil: los denominados énfasis curriculares. Esta situación varía en otros países de América Latina, en los programas y las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen psicología, pues en algunos han sido incorporadas pautas similares y otros mantienen la especialidad en el pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Más allá de la formación básica asegurada por un núcleo común de orden disciplinar, el estudiante puede optar por un énfasis curricular entre los ofrecidos por los programas, que es definido a partir de los procesos de trabajo del profesional de la psicología que son transversales en relación con los contextos y las áreas definidos tradicionalmente. Es en ese marco legal que surge, por ejemplo, la propuesta de un énfasis denominado procesos de gestión, cuyo foco es definido (en Brasil) por la tradición del programa de pregrado y de cuya formación es responsable la IES.

Ya en el nivel de pregrado, y sin configurar una especialización precoz, el alumno puede centrar sus estudios en algunos procesos de trabajo específicos que le aseguren una formación más sólida para lidiar con tipos de problemas que se relacionan transversalmente con diferentes áreas de actuación profesional. En el caso específico del énfasis en procesos de gestión, el alumno participa de componentes curriculares específicos que amplían sus conocimientos, además de tener que hacer pasantías específicas en el área, en contextos variados en los cuales los procesos de gestión puedan ser objeto de las intervenciones del psicólogo (tales como hospitales, escuelas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, sindicatos, trabajo informal). De esta manera, los énfasis constituyen dispositivos que permiten el mantenimiento de una formación generalista, y al mismo tiempo aseguran una profundidad mayor en el dominio conceptual de herramientas de intervención específicas por parte del futuro egresado.

La presencia reducida de la POT en los currículos de los programas de pregrado en psicología de Brasil puede ser percibida cuando se examinan los énfasis relacionados con el área en las propuestas curriculares. En una revisión de los currículos de los veinticinco programas más importantes del Brasil (según el Ranking Universitario Folha [RUF],⁵ 2018), verificamos que en cinco la figura de los énfasis no se presenta explícitamente en la estructura disponible en los sitios web de los programas (en esos casos se presentan las pasantías como espacios de conclusión). En los otros veinte, se encontraron nueve que reportan entre los énfasis el área de organizaciones y trabajo, lo que en principio podría indicar que hay una presencia importante del área. Se trata, en medio de todo, de un panorama que no necesariamente refleja el conjunto del sistema en Brasil. Los programas con mejor evaluación y que aparecen en la punta del ranking referido están en universidades grandes, la mayoría públicas, que por tradición cuentan con un cuerpo docente más amplio y que cubre buena parte de la diversidad de las áreas de la psicología. Ese no es el cuadro general de la mayoría de las IES aisladas, con cuerpos docentes reducidos, en los cuales es frecuente que haya apenas uno o dos profesores que cubran el área de la POT, lo que hace inviable la constitución de un énfasis curricular sólido en el área. Esta situación se presenta de forma similar en universidades grandes y sólidas, y en otras –la mayoría– de países como Colombia y de América Latina.

En América Latina, con algunas excepciones, la formación más especializada en POT se da a nivel de posgrado, lato o stricto sensu. En los programas de especialización, lo más común es que el psicólogo que está en el área busque oportunidades de cualificación en áreas afines, especialmente en el campo de la administración y más específicamente en el campo de la gestión de personas; oferta que se ha ido incrementando en la última década con programas de maestrías profesionales y de investigación que explicitan líneas de formación en el campo de la psicología transpersonal, como la psicología organizacional y como recursos humanos (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Datos recientes muestran cómo la tendencia de la oferta de posgrados a nivel de maestría strictu sensu y de doctorado se ha incrementado, teniendo como referencia inicial a Brasil y más recientemente a Colombia, mientras que otros países ya comienzan a ofrecer formación en este nivel, aunque la titulación sea generalista y no incluya explícitamente ese reconocimiento en el campo de la POT, en la medida en que se trata de programas “sombrilla”, con el título genérico de psicología, de forma similar al pregrado.