Супервизия супервизора. Практика в поиске теории

Чтение данной книги

Нам представляется, что читатель подойдет к этой книге с уже имеющимися убеждениями, узнает среди некоторых рассмотренных в ней тем уже известные ему и, надеемся, захочет исследовать их дальше. Каждому автору было предложено сосредоточиться на конкретном аспекте супервизии, учитывая собственные теоретические представления и то, как они возникали в процессе его супервизорской деятельности. Диапазон стилей и методов свидетельствует о многочисленных возможностях, имеющих место в современной практике аналитика-юнгианца. По нашему мнению, это придает глубину и многосторонность подходу к супервизии, которые, как мы надеемся, оценят наши читатели. Хотя некоторые главы частично перекрываются в плане описания клинической деятельности авторов и их теоретической ориентации, каждая из них фокусируется на конкретном аспекте супервизии и возникающих при этом отношениях. Читатель может приступить к чтению книги с самого начала и последовательно прочитать ее до конца, или же погрузиться в чтение тех глав, которые представляются ему наиболее интересными. Для сохранения единства стиля мы попросили авторов говорить о себе как о супервизорах в третьем лице (он или она); то же самое относилось и к практикантам. Мы также попросили авторов о соблюдении конфиденциальности при описании личных материалов посредством изменения персональных данных и, по возможности, о получении разрешений пациентов на публикацию. Некоторые темы повторяются в различных главах на протяжении всей книги. Эти темы являются центральными. В Части I говорится о супервизорских отношениях во всех их проявлениях; в Части II рассматривается влияние условий, в которых протекает процесс супервизии. В Части III внимание сосредоточено на специфических проблемах, встречающихся на практике, и, наконец, в Части IV рассматриваются идеи, относящиеся к теории супервизии, и отличие специфических понятий и теорий, связанных с супервизией, от тех, которые возникают в нашей повседневной аналитической работе. В заключительной части подводятся итоги наших размышлений в отношении теории и практики Мы не только подходим к важным и противоречивым темам, рассмотрение которых началось в предшествующих главах, но и решаем вопросы, связанные с взаимоотношением теории и практики, которые волновали нас в течение многих лет, с того момента, как зародилась мысль о написании данной книги

Литература

Astor, J. (2000). Some Reflections on Empathy and Reciprocity in the Use of Countertransference between Supervisor and Supervisee, Journal of Analytical Psychology, 45(3), 367-385. System, International Journal of Psychoanalysis, 29(3), 163-173.

Berman, E. (2000). Psychoanalytic Supervision The Intersubjective Development, International Journal of Psychoanalysis, 81(2), 273-290.

Bibring, E. (1937). Methods and Techniques of Control-analysis, International Journal of Psycho Analysis, 18, 369-370.

Britton, R. (1998). Belief and Imagination (London and New York: Routledge).

Clarkson, P. (ed.) (1998). Supervision Psychoanalytic and Jungian Perspectives (London: Whurr).

Crick, P. (1992). Good Supervision. On the Experience of being Supervised, Psychoanalytic Psychotherapy, 5(3), 235-245.

Driver, С. and Martin, E. (2002). Supervising Psychotherapy (London: Sage).

Duncan, D. (1993). Theory in Vivo, International Journal of Psychoanalysis, 74, 25-32.

Eisold, E. (2001). Institutional Conflicts in Jungian Analysis, Journal of Analytical Psychology, 46(2), 335-355.

Ekstein, R. (1960). A Historical Survey of the Teaching of Psychoanalytic Technique, Journal of the American Psychoanalytic Association, 8, 500-516.

Ekstein, R. and Wallerstein, R. S. (1972). The Teaching and Learning of Psychotherapy (2nd edn.) (Madison, CT International Universities Press).

Fleming, J. and Benedek, T. E. (1983). Psychoanalytic Supervision AMethod of Clinical Teaching (New York International Universities Press).

Fordham, M. (1979). Analytical Psychology in England, Journal of Analytical Psychology 24, 279 297.

Fordham, M. (1995). Suggestions towards a Theory of Supervision, in P. Kugler (ed.), Jungian Perspectives on Clinical Supervsion (Einsiedeln: Daimon), Chapter 3.

Forrester, J. (1997). Dispatches from the Freud Wars: Psychoanalysis and its Passions (London and Cambridge, MA: Harvard University Press).

Frosh, S. (1997). For and Against Psychoanalysis (London and New York: Routledge), Chapter 9.

Gabbard, G. O. and Lester, E. P. (1995). Boundaries and Boundary Violations in Psychoanalysis (New York: Basic Books), Chapter 9.

Grinberg, L. (1970). The problems of supervision in psychoanalytic education, International Journal of Psycho-Analysis, 51, 371-374.

Hahn, H. (1998). Supervision: Seen, Sought and Reviewed, in P. Clarkson (ed.), Supervision: Psychoanalytic and Jungian Perspectives (London: Whurr), Chapter 6.

Hawkins, P. and Shohet, R. (1989). Supervision in the Helping Professions (Milton Keynes: Open University Press).

Henderson, J. (1998). Solitude and Solidarity, in P. Clarkson (ed.), Supervision Psychoanalytic and Jungian Perspectives (London: Whurr).

Hughes, L. and Pengelly, P. (1997). Staff Supervision in a Turbulent Environment (London and Philadelphia: Jessica Kingsley).

Jacobs, M., David, P. and Meyer D.J. (1995). The Supervisory Encounter (Newhaven, CN, and London: Yale University Press). Рус. пер. – Джейкобс М., Дэвид П., Мейер Д. Супервизорство. СПб., 1977.

Jung, С. G. (1938). Psychic Conflicts in a Child, foreword to the Third Edition, Collected Works Volume 17.

Jung, C. G. (1945). Medicine and Psychotherapy, Collected Works Volume 16.

Jung, C. G. (1946). Analytical Psychology and Education, Collected Works Volume 17.

Kovacs, W. (1936). Training and Control-analysis, International Journal of Psycho-Analysis, 17, 346-354.

Kugler, P. (1995). Jungian Perspectives on Clinical Supervision (Einsiedeln: Daimon).

Mander, G. (1998). Dyads and Triads: Some Thoughts on the Nature of Therapy Supervision, in P. Clarkson (ed.), Supervision: Psychoanalytic and Jungian Perspectives (London: Whurr), Chapter 4.

Marshall, R.J. (1997). The Interactional Triad in Supervision, in M. H.

Rock (ed.), Psychodynamic Supervision (London and Northvale, NJ: Jason Aronson), Chapter 3.

Martindale, В., Morner, M., Roderiguez, M. E. С and Vidit,J.-P. (1997). Supervision and its Vicissitudes (London: Karnac Books).

Mattoon, M. A. (1995). Historical Notes in P. Kugler {ed.) Jungian Perspectives on Clinical Supervision (Einsiedeln: Daimon).

Mollon, P. (1997). Supervision as a Space for Thinking, in G. Shipton (ed.), Supervision of Psychotherapy and Counseling (Buckingham: Open University Press), Chapter 3.

Moore, N. (1995). Michael Fordham's Theory and Practice of Supervision, in P. Kugler (ed.), Jungian Perspectives on Jungian Supervision (Einsiedeln: Daimon).

Parsons, M. (2000). The Dove that Returns, The Dove that Vanishes: Paradox and Creativity in Psychoanalysis, The New Library of Psychoanalysis, 39 (London and Philadelphia: Routledge), Chapter 1.

Rock, M. (1997). Psychodynamic Supervision (Northvale, NJ: Jason Aronson).

Rustin, M. (1985). The Social Organisation of Secrets: Towards a Sociology of Psychoanalysis, International Review of Psycho-Analysis, 12, 143-161.

Samuels, A. (1989). The Plural Psyche (London and New York: Routledge).

Sandler J. (1983). Reflections on some Relations between Psychoanalytic Concepts and Psychoanalytic Practice, International Journal of Psycho-Analysis, 64, 35-47.

Searles, M. (first pub. 1955). The Informational Value of the Supervisor's Emotional Experiences, in J. D. Sutherland (ed.) (1965), Collected Papers on Schizophrenia (New York International Universities Press).

Shipton, G. (ed.) (1997). Supervision of Psychotherapy and Counseling (Buckingham: Open University Press).

Simon, B. (1988). The Imaginary Twins: The Case of Beckett and Bion, International Review of Psycho-Analysis, 15(3), 331-53.

Tuckett, D. (2001). Towards a more Facilitating Peer Environment. Editorial, International Journal of Psychoanalysis, 82, Pt. 4, 643-651.

Wallerstein, R. S. (1988). One Psychoanalysis or Many, International Journal of Psycho-Analysis, 69(1), 5-23.

Wright, K. (1991). Vision and Separation: Between Mother and Baby (London: Free Association Books).

Zinkin, L. (1995). Supervision: The Impossible Profession, in P. Kugler (ed.), Jungian Perspectives on Clinical Supervision (Einsiedeln: Daimon).

Часть I
Отношения в супервизии

1. Индивидуирующий супервизор

Робин Маглашан

Введение

Индивидуация представляет собой процесс личностного развития, по ходу которого люди начинают более ясно осознавать, кто они такие. Ее можно рассматривать как «движение к целостности через интеграцию сознательной и бессознательной составляющих личности» (Samuels, 1985, р. 102). Этот термин принято употреблять для обозначения процесса, совершаемого целостной личностью, и охватывает весь цикл ее развития. В настоящей главе этот термин используется в ограниченном смысле; он относится к одному конкретному аспекту функционирования человека, а именно к его развитию в процессе клинической практики супервизии. Здесь понятие индивидуация используется метафорически: а именно – что может сказать оно о процессе становления супервизора. Предполагается, конечно, что любой человек, достигший стадии супервизирования других, пусть даже находящийся на самом начальном этапе индивидуации как супервизор, уже прошел некоторый этап индивидуации как целостная личность.

Один из аспектов этого процесса состоит в том, что человеку, вставшему на путь индивидуации, гораздо легче делать осознанный выбор относительно своего поведения и жизненных целей. Утверждение, что индивидуация сопряжена с приобретением «большей осознанности» или «большей свободы», подразумевает, что изначально (еще до того, как процесс начался) индивидуирующая личность (в данном контексте – супервизор) была относительно бессознательной и несвободной. Таким образом, в начале процесса индивидуации существует вероятность того, что начинающий супервизор, испытывая тревогу и не до конца осознавая свою роль, будет вынужден прибегать к инстинктивному и бездумному реагированию с целью снизить ощущение собственного дискомфорта. Чтобы проиллюстрировать данное утверждение, рассмотрим вначале некоторые примеры из греческой мифологии, демонстрирующие способы реагирования людей, которые достаточно ответственно выполняют роли, аналогичные роли супервизора.

Предчувствие процесса супервизии в мифологии

1. Нестор, царь Пилоса, старейший среди греческих вождей в Троянской войне, являлся представителем старшего поколения. Он обладал мудростью и богатым опытом, накопленным в течение жизни, и стремился передать их окружавшим его молодым вождям. Однако он болезненно ощущал свой возраст; ему казалось, что к его советам могут отнестись скептически. Как правило, он давал полезные советы, но нивелировал их значение своим многословием, неуверенным видом и извинениями, которыми он их сопровождал. Как о супервизоре мы могли бы сказать, что Нестор был амбивалентен по отношению к своему авторитету, которым он, несомненно, обладал. Он просто не умел им воспользоваться. Поэтому Нестор вел себя тревожно, проявлял ненужную скромность, стремился держаться в тени. Его парализовал страх перед возможной враждебной реакцией, страх, который, безусловно, отражал его собственную враждебность по отношению к авторитету.

2. Эврисфей, царь Аргоса, родился в один день с Гераклом, однако двумя часами ранее. Поэтому Зевс даровал Эврисфею право первородства и власть над молодым героем. Несмотря на это, Эврисфей завидовал Гераклу, испытывал к нему ревность и боялся его. И он заставил его совершить двенадцать подвигов, в каждом случае надеясь на то, что когда-нибудь тот потерпит неудачу. Каждый раз, когда Геракл возвращался к Эврисфею с рассказом об успешно выполненном задании, тот поступал неблагородно, проявляя мелочность при вознаграждении героя. Такое поведение Эврисфея соответствует поведению завистливого супервизора, совершенно не уверенного в собственной компетентности и видящего соперников в молодых учениках. В результате он сурово критикует их и пренебрежительно оценивает их усилия, требуя от них все более высоких достижений.

3. Прокруст был людоедом, который жил в замке, расположенном вблизи дороги, ведущей в Афины; он заманивал путников в этот замок и укладывал их на свое ложе. Если оказывалось, что ложе им мало, то он отпиливал те части тела, которые там не умещались; если ложе оказывалось велико, он бил их молотом, чтобы растянуть тела. В конце концов, Прокруст был убит Тесеем, когда тот проходил мимо по дороге в Афины, где намеревался захватить власть. В Прокрусте можно увидеть прототип супервизора, который не способен смириться с индивидуальными различиями и во что бы то ни стало пытается привести всех к единому образцу. Это один из наиболее ярких вариантов описанного Ги «комплекса Пигмалиона» (Gee, 1992). По сути, супервизор типа Прокруста относится к своим практикантам так же, как к себе. Он пытается втиснуть их и себя в некую заданную идеальную форму, поскольку не уверен в себе. Такой супервизор не способен распознать и принять свои индивидуальные особенности, а видит в них одни только недостатки или отклонения от жесткой нормы.

4. С Афиной Палладой, богиней мудрости и искусств, мы вступаем в сонм богов и богинь. Одна из ее отрицательных черт заключалась в том, что ей нравилось быть покровительницей и защитницей любимых героев; она поддерживала их, используя свои божественные силы во вред их соперникам – обыкновенным людям. Одним из ее любимцев был Одиссей, который вступил в жестокую схватку с Аяксом после гибели Ахилла в Троянской войне. В трагедии, написанной Софоклом, мы видим, как Афина, стремясь помочь Одиссею, навлекла на Аякса несмываемый позор, тем самым вынудив последнего совершить самоубийство. Здесь мы обнаруживаем параллель с супервизором, который относится к своим супервизируемым практикантам с родительской заботой и опекой и упиваются их успехами, когда они получают, например, похвалу и положительные оценки на встречах супервизоров. Супервизор такого типа использует своих подопечных для компенсации болезненного ощущения собственной немощи.

5. В последнем из приводимых примеров мы отправимся в Дельфы, где находился самый известный оракул древнего мира, а главным божеством был Аполлон Пифийский. Здесь оракул вещал устами жрицы, вдохновленной богом. Она сидела в глубине храма в состоянии транса, склонившись над расщелиной в скале, из которой поднимались зловонные испарения. Ее знаменитые предсказания, касающиеся религии, политики и личной судьбы, были полны таинственной мудрости; из-за своей неоднозначности эти предсказания часто с трудом поддавались толкованию. Например, в 546 г. до н. э. Крезу, царю Лидии, расположенной в Малой Азии, угрожал персидский царь Кир, империя которого распространялась вверх по течению реки Галис на восточной границе Лидии. В страхе и растерянности Крез обратился за советом к Аполлону в Дельфах. Ему было сказано: «Если ты перейдешь Галис, ты разрушишь великую империю». Этот совет придал Крезу уверенность, он перешел Галис и разрушил великую империю, но не империю Кира, а свою собственную. Супервизоры могут также рядится в одежды высокого и таинственного авторитета, высказывания которого не могут подвергаться сомнениям, и для защиты этого авторитета они порой избегают давать однозначные, недвусмысленные указания, когда их об этом просят.

Начинающие супервизоры нередко демонстрируют те же схемы поведения и взаимоотношения с супервизируемым, однако в них проявляется не их сознательный выбор, а глубинное желание снять ту тревогу, которую вызывает у них ответственность, налагаемая супервизированием. В большинстве вышеприведенных примеров корни этой по большей части даже не осознаваемой тревоги следует искать в болезненном ощущении пустоты, невежестве или некомпетентности самих супервизоров. Принимаемая схема поведения должна защитить от неприятных ощущений, связанных с собственной неадекватностью, отражая ожидаемую критику и придавая супервизору видимость блестящей и компетентной персоны (см. главу 12).

Обучение посредством идентификации

Во многих случаях конкретная схема поведения супервизора может быть позаимствована извне. Бывает, например, что супервизор начинающего аналитика ведет себя определенным образом, демонстрируя модель поведения, которой тот начинает спонтанно подражать. Такое подражание заданной модели является одним из важных аспектов процесса обучения какой-либо роли: ученик обучается своей роли посредством идентификации с ее теперешним исполнителем. Внешняя модель согласуется с врожденным внутренним архетипическим потенциалом обучаемого или активизирует его, что ведет к созданию такой схемы поведения, которая отвечает новым требованиям. Именно таким образом мальчики учатся быть отцами, а девочки – матерями. Используя терминологию объектных отношений, субъект формирует привязанность к внешнему объекту и вбирает этот объект в себя. Таким образом в психике появляется внутренний объект, с которым субъект может идентифицироваться и который становится важной составной частью его собственной развивающейся идентичности. И тогда, если позволят обстоятельства, субъект может либо превратиться в этот внутренний объект, либо начать действовать так же, как он.

Конечно, это чрезмерно упрощенное описание процесса идентификации, который в реальности далеко не всегда протекает гладко и без помех. Например, если обучающийся (субъект) чрезмерно тревожится из-за того, что не станет адекватным супервизором, не будет соответствовать ожиданиям супервизируемых, то он может чрезмерно идентифицироваться с предъявленной ему схемой поведения, что называется, «зациклиться» на ней. А это, в свою очередь, может привести к развитию «вечно обороняющейся» персоны, неоправданная жесткость и неподатливость поведенческих механизмов которой будет препятствовать ее дальнейшему росту и развитию. Со своей стороны, «плохая» или отвергнутая модель поведения также может оказывать влияние на процесс идентификации, искажать его или доминировать над ним. Например, практикант с неудачным опытом супервизирования может изо всех сил пытаться стать «хорошим» супервизором и не повторять ошибки своего «плохого» супервизора, когда дело доходит до обучения профессии. Тем не менее, «плохой» супервизор останется у обучающегося в качестве внутреннего объекта, в результате чего обучающийся практикант будет – иногда непроизвольно – воплощать этот потенциал «плохости» в жизнь, несмотря на все свои усилия и благие намерения. Другая возможность заключается в том, что если сам практикант в процессе супервизирования почувствовал зависть или соперничество со стороны супервизора, то в конечном итоге он скорее всего не сможет конструктивно идентифицировать себя с какой бы то ни было ролевой моделью. Как супервизор, он будет находиться во власти инстинктивных импульсов, утратив точку опоры, которая позволила бы ему приступить к дальнейшему обучению.

Идентификация с какой-либо готовой моделью является, следовательно, необходимым первым (но не последним и не единственным) шагом на пути к личностному и профессиональному развитию будущего супервизора. Лучше всего рассматривать такое развитие как прелюдию на пути к индивидуации, которая остается конечной целью. Это подводит нас к высказыванию Юнга об индивидуации, хотя, как уже отмечалось выше, он имеет в виду развитие личности в целом, а не частичное развитие какого-либо одного аспекта личностного потенциала.

Юнг о процессе индивидуации

Как пишет Юнг, «Индивидуация заключается в том, чтобы стать отдельным существом и,– в той степени, в какой «индивидуальность» заключает в себе нашу глубочайшую, последнюю и несравненную уникальность,– она подразумевает также и становление собственной самости. Поэтому «индивидуацию» можно было бы перевести и как «становление личности» или как «самореализацию»» (Jung, 1945, par. 266). И чуть ниже: «Индивидуация может означать только процесс психологического развития, в котором осуществляются заложенные изначально индивидуальные качества; другими словами, это процесс, с помощью которого человек становится тем конкретным, уникальным существом, каким он, фактически, и является» (там же, par. 267). Поясняя данное определение, можно сказать, что быть индивидом или пройти индивидуацию означает быть отдельной сущностью, отличной от других людей, отделенной от коллективной психологии, свободной от внешнего давления, требующего подчинения неким правилам. Этимологически слово «индивидуальный» содержит в себе понятие «неразделенный». Это указывает на другое измерение, измерение внутренней целостности, на примирение и интегрирование, развитие и достижение потенциала, не испытывающего напряжения за счет внутренних конфликтов и налагаемых ими ограничений. Иными словами, путь индивидуации означает путь к достижению реальной самости, путь становления того супервизора, которым можешь стать только ты и которым ты в действительности являешься. На этом пути возрастает и степень свободы от неисследованных давлений, воздействующих на личность как изнутри, так и извне.

В вышеприведенных цитатах Юнг определяет индивидуацию, исходя из ее целей и задач. Следует, однако, помнить, что индивидуация представляет собой процесс, в котором мы находимся постоянно, не имея возможности дойти до некоторой точки, когда можно было бы сказать, что процесс завершен. Это справедливо как по отношению к супервизору, так и по отношению к любому человеческому существу. Именно поэтому данная глава называется «Индивидуирующий супервизор», то есть «супервизор, находящийся в процессе индивидуации».

Смысл следующей цитаты сходен со смыслом вышеприведенных цитат: «Цель индивидуации, тем самым, сводится, с одной стороны, к тому, чтобы избавить самость от ложных покровов персоны, а с другой стороны,– высвободить от суггестивной власти архаических образов» (там же, par. 269). Однако здесь вводится новое представление о процессе индивидуации – представление о снятии «покровов». Так же, как обретение сознания и свободы означает наличие предшествующего состояния отсутствия сознания и свободы, так и процесс снятия покровов подразумевает предшествующее состояние их наличия, то есть пребывания в «одетом» состоянии. Такое состояние было описано в начале главы на примерах из греческой мифологии и при обсуждении процесса идентификации. Начинающий супервизор отправляется в путь, метафорически облаченный в одеяния персоны (как мы видели), чтобы справиться с тревогой по поводу своей адекватности и компетентности, когда он находится во власти инстинктивных импульсов и реакций, которые могут быть изображены в виде наводящих на размышления мифологических фигур. Облачение в другую одежду похоже на присвоение чужой идентичности путем идентификации с ней. Здесь возникает вопрос: «Если исходить из этого, то как протекает процесс индивидуации?», «Как осуществляется процесс снятия покровов у ранее одетых?» Для получения ответов на поставленные вопросы мы обратимся к работам Фордема, Биона и Колба, связанным с теорией обучения.