Цифровое общество в культурно-исторической парадигме
TekstСоциализация подростков в условиях социальной транзитивности
Ткаченко Д.П.,Институт психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва
Аннотация. Исследуется характер становления субъектности современных подростков в условиях транзитивности и противоречий, возникающих в процессе социализации. Рассматриваются основные критерии и регулятивные компоненты субъектности. Предлагается изучение эмоционального интеллекта как регулятивного компонента социализации и становления субъектности в подростковом возрасте. Выдвигаются предположения о возможных вариантах проявления эмоционального интеллекта в разные периоды социализации. Анализируются результаты исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта с другими аспектами социализации подростков кризисной и стабильной когорт. Описываются взаимосвязи эмоционального интеллекта с особенностями социальной адаптации у этих двух групп. Делаются выводы об успешности социальной адаптации на фоне разных проявлений эмоционального интеллекта. По итогам сравнения результатов, дается заключение о характере изменений эмоционального интеллекта и его значения в становлении субъектности и процессе социализации современных подростков в транзитивном социуме.
Ключевые слова: подростки, социализация, кризис, транзитивность, современное общество, субъектность, эмоциональный интеллект.
В период транзитивности общества характер социализации подростков неоднозначен ввиду того, что успешная социализированность в одной группе может сочетаться с несоциализированностью в других (Гусельцева, 2016). Это связано с разнообразием выборов и ценностных систем, наличием противоречий между традиционными и индивидуальными моделями социализации (Дубовская, 2014), а также усилением разрыва между разными поколениями и возрастными когортами (Марцинковская, Полева, 2017).
В связи с этим, становление субъектности современных подростков, прежде всего, происходит через развитие самостоятельности, способности к принятию ответственности и самоопределению в транзитивном социуме. Это требует согласования различных уровней его организации и поддержания целостности посредством развития самопроизвольности и контроля поведения. В этом ключе способность к эмоциональной регуляции рассматривается как один из ключевых компонентов регуляции поведения (Сергиенко, 2012). Показано, что эмоциональный интеллект качественно различается у представителей разных субкультур в рамках одной возрастной группы (Изотова, Максимова, 2016), следовательно, он является гибким регулятивным компонентом становления субъектности и социализации в период транзитивности социума.
Исходя из этого, цель нашего исследования – анализ изменений в структуре эмоционального интеллекта в процессе социализации подростков в период транзитивности социума. Объектом исследования выступают различия, возникающие в структуре эмоционального интеллекта в процессе социализации подростков. Предметом исследования является взаимосвязь эмоционального интеллекта с особенностями социальной адаптации у подростков Стабильной и Кризисной когорт. Мы выдвинули гипотезу о том, что характер эмоционального интеллекта будет различаться в разные периоды (стабильности или кризиса) социализации подростков. Будет наблюдаться успешность социально-психологической адаптации на фоне сдвига эмоционального интеллекта Кризисной когорты подростков на регуляцию внутриличностных процессов (понимания и управления своими эмоциями).
Выборка. В исследовании принял участие 251 респондент: студенты первого курса Гуманитарного колледжа РГГУ в возрасте от 15 до 18 лет – 198 девушек и 53 юноши. Проведено три забора данных среди первокурсников в 2013–2014, 2014–2015 и 2016–2017 учебных годах. Респонденты в период исследования обучались на первом семестре первого курса, следовательно, пребывали на пике групповой социализации и адаптации к новым условиям учебно-профессиональной среды. Выборка была разделена на три когорты по годам поступления, с учетом социально-экономических процессов, происходивших в России на протяжении 4 лет нашего исследования, – с 2013 по 2017 год: 2013–2014 учебный год – Стабильная, 2014–2015 – Переходная, 2016–2017 – Кризисная (Ткаченко, 2017).
Методики. Для оценки представлений подростков о своей социальной адаптированности и эмоциональном интеллекте мы использовали набор методик:
– «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная А.К. Осницким (Осницкий, 2004);
– опросник на эмоциональный интеллект «ЭмИн» Д.В. Люсина (Люсин, 2006);
– видеотест Д.В. Люсина и В.В. Овсянниковой (Люсин, Овсянникова, 2013).
Полученные результаты подвергли математико-статистической обработке посредством пакета программ STATISTICA 10. Выявление взаимосвязей между показателями при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Выводы. Основные результаты, полученные при сравнении трех когорт (Ткаченко, 2017), позволили сделать вывод об изменении облика и траектории социализации Кризисной когорты подростков на фоне социально-экономического кризиса российского общества в 2014–15 годах. Таким образом, мы можем рассматривать данные Кризисной когорты отдельно от двух других.
В результате анализа обнаруженных взаимосвязей между показателями социально-психологической адаптации и компонентами эмоционального интеллектам у подростков Кризисной и Стабильной когорт, мы можем говорить о следующих изменениях эмоционального интеллекта.
Подростки Стабильной когорты позитивно воспринимают себя и других на фоне способности идентифицировать и управлять эмоциональными состояниями окружающих. В то время, как подросткам Кризисной когорты важно понимать и управлять состояниями как окружающих, так и своими собственными для позитивного отношения к себе и другим.
При этом подростки Стабильной когорты более ориентированы на управление собственными эмоциональными состояниями, что позволяет поддерживать эмоциональное благополучие и готовность брать на себя ответственность. Представители же Кризисной когорты обеспечивают это за счет способности понимать и влиять на переживания окружающих.
У подростков Кризисной когорты не выявлено взаимосвязи эмоционального интеллекта и стремления к лидерству. При этом показано, что более зависимые от окружающих подростки в недостаточной мере регулируют свои эмоциональные состояния, в то время как стремящиеся к доминированию и лидерству подростки Стабильной когорты высоко оценивают свою способность к пониманию и управлению эмоциями других людей.
Высокая чувствительность к эмоциям отрицательной валентности окружающих у подростков Кризисной когорты сопряжена со склонностью к неприятию других, в то время как у представителей Стабильной когорты она связана с высокой зависимостью от мнения и оценок социального окружения.
Таким образом, наши предположения об изменениях характера и значимости эмоционального интеллекта в становлении субъектности подростков в ходе социализации подтвердились.
Заключение. Эмоциональный интеллект способствует становлению субъектности и эффективной социализации подростков в транзитивном социуме за счет сдвига в сторону баланса между внутриличностными и межличностными процессами. Представители Кризисной когорты менее склонны к лидерству, а их зависимость от социального окружения связана с низкой чувствительностью и слабой регуляцией своих переживаний. При этом позитивное отношение к себе и окружающим возможно при развитой способности к пониманию и управлению эмоциями других, в то время как негативная оценка себя и окружающих возникает на фоне низкой чувствительности к внутриличностным процессам. Им для достижения психологического благополучия и развития ответственности за свои действия важно проявлять чувствительность к эмоциональным состояниям окружающих и влиять на них, тогда как низкая чувствительность и слабая регуляция собственных состояний связана с эмоциональным дискомфортом и экстернальным локусом контроля. Таким образом, ориентированность на внутриличностные процессы способствует становлению субъектности в плане развития автономности, самопроизвольности и личной ответственности у подростков, чей пик социализации приходится на транзитивные периоды развития общества.
Библиографический список
1. Гусельцева М.С. Теоретико-методологические основы гармонизации процессов социализации, индивидуализации и идентичности личности в условиях транзитивного общества // Психологические исследования. 2016. № 9(50). URL: http://psystudy.ru/num/ 2016v9n50/1357-guseltseva50 (дата обращения: 18.09.2018).
2. Дубовская Е.М. Транзитивность общества как фактор социализации личности // Психологические исследования. 2014. № 7(36). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n36/1018 (дата обращения: 18.09.2018).
3. Изотова Е.И., Максимова Е.Б. Психологические и психофизиологические аспекты исследования эмоционального интеллекта в подростковом и юношеском возрастах // Психологические исследования. 2016. № 9(46). URL: http://psystudy.ru/num/2016v9n46/ 1261-izotova46 (дата обращения: 18.09.2018).
4. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.
5. Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 264–278.
6. Люсин Д.В., Овсянникова В.В. Измерение способности к распознаванию эмоций с помощью видеотеста // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 6. С. 82–94.
7. Марцинковская Т.Д., Полева Н.С. Поколения эпохи транзитивности: ценности, идентичность, общение // Мир психологии. 2017. № 1. С. 24–37.
8. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. 2004. № 1. С. 43–56.
9. Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. № 5 (24). URL: http://psystudy.ru/num/2012v5n24/711-sergienko24 (дата обращения: 10.10.2018).
10. Ткаченко Д.П. Новый вектор в траектории социализации современных подростков в контексте социально-экономического кризиса российского общества // Психологические исследования. 2017. № 10(55). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2017v10n55/ 1481-tkachenko55.html (дата обращения: 10.10.2018).
Development of subjectivity of adolescents in conditions of social transitivity
Tkachenko D.P.,Vygotsky Institute for Psychology, Russian State University for the Humanities, Moscow
Abstract. The character of formation of subjectivity of modern teenagers in the conditions of transitivity and contradictions arising in the process of socialization is investigated. The main criteria and regulatory components of subjectivity are considered. The study of emotional intelligence as a regulatory component of socialization and formation of subjectivity in adolescence is proposed. Assumptions about possible variants of emotional intelligence manifestation in different periods of socialization are put forward. The article analyzes the results of the study of the relationship of emotional intelligence with other aspects of socialization of crisis and stable cohorts of adolescents. The interrelations of emotional intelligence with the peculiarities of social adaptation in these two groups are described. Conclusions are made about the success of social adaptation against the background of different manifestations of emotional intelligence. According to the results of the comparison, the conclusion is given about the nature of changes in emotional intelligence and its importance in the formation of subjectivity and the process of socialization of modern adolescents in a transitive society.
Keywords: adolescents, socialization, crisis, transitivity, modern society, subjectivity, emotional intelligence.
Социально-психологические особенности девиантных подростков
Соболева М.О.,Институт психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва
Аннотация. В статье поднимается проблема, связанная с пониманием отличительных характеристик тех подростков, которых традиционно принято называть «девиантными». Автором рассматриваются особенности самооценки, мотивации к учению, экстроверсия/интроверсия, нейротизм. Анализируются полученные различия и рассматриваются дальнейшие перспективы изучения самой категории «девиантность».
Ключевые слова: девиантные подростки, самооценка, мотивация учения, экстраверсия, интроверсия, нейротизм.
Традиционно девиантное поведение (англ. deviation – отклонение) понимается как действия, не соответствующие установленными или сложившимся в обществе нормам, приводящие нарушителя к изоляции, лечению, исправлению или наказанию (Зинченко, Мещеряков, 2008). Психологический подход классификации девиантного поведения основан на выделении социально-психологических различий отдельных видов отклоняющегося поведения личности. Психологические классификации основываются на следующих критериях: вид нарушаемой нормы; психологические цели поведения и его мотивация; результаты данного поведения и ущерб, им причиняемый; индивидуально-стилевые характеристики поведения (Змановская, 2010).
В психологии можно встретить различные классификации девиантного поведения. Рядом авторов выделены три основные группы поведенческих девиаций: негативные (например, злоупотребление наркотиками), позитивные (например, социальное творчество) и социально-нейтральные девиации (например, попрошайничество) (Клейберг, 2004). В работах Ц.П. Короленко и Т.А. Донских все поведенческие девиации делятся на две большие группы: нестандартное и деструктивное поведение. К нестандартному поведению, по мнению авторов, можно отнести нестандартное мышление, новые идеи, а также действия, выходящие за рамки социальных стереотипов поведения. Классификацию деструктивного поведения представляется возможным выстраивать в соответствии с его целями. В первом случае это могут быть цели, направленные на нарушение социальных норм (правовых, морально-этических, культурных) и, соответственно, внешнедеструктивное поведение. Во втором случае – внутридеструктивные цели, направленные на дезинтеграцию самой личности, ее регресс, и, соответственно, внутридеструктивное поведение (Короленко, Донских, 1990).
В отечественной психологии особенности подросткового возраста связывают, прежде всего, с поиском собственного места в обществе. При этом отмечается, что подростковый кризис – это настоящая ломка, когда происходит резкое разрушение и перестройка всей системы переживаний, ценностей и т.д. подростка. В самосознании происходит настоящая революция (Фельдштейн, 1989). Появляется чувство взрослости и желание подражать некоторым действиям, которые ассоциируются с поведением взрослых людей. Так, например, подростки начинают курить, употреблять алкоголь и т.д. Таким образом, дети именно этого возраста оказываются склонными к тому, чтобы проявлять девиантность в своем поведении. Желание подростков самоутвердиться отражается на их отношении к роли и позиции ученика. В этот период учебная деятельность отступает на второй план (Поливанова, 1996). Ведущей деятельностью, по Д.Б. Эльконину, в это время выступает общение со сверстниками (Эльконин, 2004). Интимно- личностное общение – деятельность, в которой происходит усвоение норм и ценностей общества, при этом особое значение в этот период приобретают цели и ценности референтной группы. При этом отношения со сверстниками у подростков выстраиваются, в отличие от младших школьников, не только не в школьном контексте, а часто намеренно с ориентацией на другие виды деятельности, нежели в школе (Запорожец, 1986).
В данный период дети начинают брать на себя определенную ответственность, решая разные проблемы. Но все-таки основной деятельностью подростка является обучение, где и проявляется влияние этого периода. Ведь все эти изменения, физические и психологические, еще не привычны для ребенка, поэтому ему приходится быстро адаптироваться, чтобы влиться в обычную размеренную жизнь. С возрастом меняются отношения с учителями и одноклассниками, меняется мотивация учения.
Важным явлением подросткового возраста является переход от оценки, транслируемой взрослыми, к самооценке. Возникает стремление к работе над собой и саморазвитию, появляется стремление к признанию себя как личности. Это во многом и обусловливает основное противоречие развития в подростковом возрасте, которое состоит, с одной стороны, в стремлении к признанию своей личности взрослыми, но, с другой стороны, в отсутствии реальных возможностей для этого (подросток материально и законодательно зависит от взрослых) (Соболева, 2013).
Таким образом, резонно было бы предположить, что девиантные подростки должны отличаться по своим психологическим характеристикам от сверстников, которые не склонны к проявлению девиантного поведения, то есть дети будут по-разному решать те вопросы, которые перед ними ставит общество в данный возрастной период. На основе произведенного теоретического анализа было выдвинуто несколько предположений: мотивация учения, самооценка, экстраверсия и нейротизм связаны с успеваемостью у учащихся и средних, и старших классов; самооценка девиантных подростков будет чаще показывать заниженные или завышенные значения, в отличие от подростков, без выявленных девиаций; показатели нейротизма у девиантных подростков будут показывать более высокие значения, чем у «нормы» как в средних, так и старших классах.
В нашем исследовании участвовало 80 подростков средней образовательной школы, ученики средних и старших классов. С помощью опросника «ДАП-П» и экспертного опроса учителей выборку удалось условно разделить на «девиантных» и «недевиантных» подростков. Для диагностики самооценки подросткам предлагалось пройти тест Куна – Макпартленда «Кто я?» (модификация Т.В. Румянцевой). Для диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах использовалась методика А.Д. Андреевой, также использовался подростковый вариант личностного опросника Г. Айзенка, чтобы выявить такие личностные характеристики как экстраверсия/интроверсия, нейротизм. Расчет значимости различий производился по U-критерию Манна-Уитни.
Стоит отметить, что группа девиантных подростков демонстрирует средний уровень девиации по методике «ДАП-П». «Норма» же имеет низкий уровень девиации. Примерно такие же данные были получен путем экспертной оценке, где экспертами выступали учителя испытуемых, а так же их классный руководитель. У многих девиантных подростков было выявлено аддиктивное поведение, что так же может объяснять низкую мотивацию к учебе, так как рост алкоголизма среди подростков все так же по статистике находится на высоком уровне.
Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод о том, что показатели самооценки демонстрируют весьма неоднозначные результаты. Суммируя данные, полученные и в старших, и в средних классах, самооценка обнаруживает три вида значений: адекватная, неадекватно завышенная и неадекватно заниженная. В старших классах адекватную самооценку имеют 40%, неадекватно завышенную – 38%, неадекватно заниженную – 22%. В средних классах адекватную самооценку имеют 30%, а неадекватно завышенную – 70%. Уровень «неадекватно заниженная» никак не проявился. Однако, ни в старших, ни в средних классах самооценка не показала значимых взаимосвязей ни с одним критерием, то есть не было обнаружено никакой значимой связи между самооценкой и успеваемостью. Эти данные частично опровергают первую гипотезу о том, что самооценка имеет связь с успеваемостью. Мы предполагаем, что полученный результат можно объяснить тем, что ведущей деятельностью подросткового возраста является интимно-личностное общение и становление самооценки будет происходить прежде всего исходя из общения со сверстниками. Возможно так же, уровень притязания подростков не соответствует тем задачам, которые ставятся в данном учебном заведении.
Говоря о сравнении самооценки у учеников старших и средних классах, можно смело сказать, что, как и предполагалось, различия между группами значимые, и в средних классах наиболее частые значения показывает неадекватная самооценка, когда в старших классах преобладают адекватные значения, так как к этому возрасту идет стабилизация самооценки и устойчивое формирование Я-концепции, что говорит об адекватном оценивании себя и тех задач, с которыми может справиться конкретный ученик.
Проанализировав результаты методики, направленной на изучение мотивации учения в обоих классах, были получены четыре вида мотивации из заявленных в методике пяти (как оказалось, никто из испытуемых не обладает первым уровнем мотивации учения, то есть продуктивной мотиваций с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения). В старших классах продуктивную мотивацию учения имеют только два человека, что составляет 5% от общего числа, среднюю мотивацию имеют 53%, сниженную – 22%, а отрицательное отношение к учебе – 20%. В средних – продуктивную мотивацию имеют 23%, среднюю – 57%, сниженную – 10%, а отрицательное отношение к учебе – 10%. Обобщая полученные результаты, можно сказать, что оба класса показали сильную значимую взаимосвязь мотивации учения с успеваемостью.
Говоря же о сравнении мотивации учения в общем, стоит отметить, что средние классы показали мотивацию учения продуктивнее и выше, чем в старших классах, и эти различия были значимы, что частично подтверждает наше первое предположение. Также важно отметить, что старшие классы нацелены в основном на подготовку к экзаменам и ЕГЭ, а также на профессиональное самоопределение, когда средние классы все еще больше увлечены познавательной деятельностью и сбором различной новой информации.
Далее были рассмотрены различия между девиантными и недевиантными подростками. Девиация проявляется в средних и старших классах примерно поровну, что подтверждают данные теста и экспертная оценка. В старших классах распределение идет в пользу контрольной группы в соотношении 57% к 43%, а в средних 55% на 45%, где большая часть также условно относится к группе недевиантных подростков. В результате обработки данных было выявлено, что значимые сильные связи с девиантностью показали почти все критерии (мотивация учения, нейротизм, экстраверсия, успеваемость), кроме самооценки, которая также не имела значимых связей.
Мотивация учения показала значимые различия между контрольной группой и девиацией как в средних, так и в старших классах, и говорит о том, что у девиантных подростков преобладает пониженная мотивация к учению, что отражается в их поведении, а так же в успеваемости. Самооценка же в обоих случаях не показала значимых различий. Говоря же о гипотезах, то можно сказать, что вторая гипотеза не подтвердилась, так как данные сравнения групп оказались незначимы, и говорят о том, что нет различий в распределении самооценки в контрольной группе и группе девиантных подростков.
Отдельного внимания заслуживает рассмотрение таких категорий, как «экстраверсия» и «нейротизм», их связь с различными характеристиками, а также сравнение в контрольной группе и девиации. Если говорить о связях, то экстраверсия показала значимые связи с успеваемостью только в средних классах, тогда как нейротизм показал сильные значимые связи с успеваемостью как в средних, так и в старших классах. В старших классах экстраверсия могла не выявлять значимых значений, так как учащиеся нацелены на себя, на формирование Я-концепции и на профессиональное самоопределение, поэтому как и самооценка, не имеют значимой связи с успеваемостью.
Экстраверсия и нейротизм показывают значимые сильные связи с девиацией в обоих классах, чем ниже значения по экстраверсии (то есть, чем выше показатель интроверсии), тем выше показатель девиантности, и такая тенденция распространяется во всех классах. Также было интересно выделить, что нейротизм показал значимые связи с мотивацией учения в обоих классах, то есть низкая эмоциональная устойчивость связана с низкой степенью мотивации учения в обоих классах, возможно для детей, имеющих проблемы с поведением, трудности в заданиях или в понимании могут отпугнуть и оттолкнуть от учебы и познавательной деятельности.
В сравнении же экстраверсии и нейротизма между классами можно отметить, что в средних классах показатель экстраверсии выше, чем старших, что вполне перекликается с завышенной самооценкой в средних классах. По данным характеристикам в контрольной группе и девиации, можно выделить, что в обоих классах в группе девиации показатели нейротизма выше, чем у нормы, когда экстраверсия наоборот, ниже, чем у контрольной группы. То есть в группах с девиацией присутствуют дети с низкой эмоциональной устойчивостью и они более интровертированы. Говоря же о третьей гипотезе, можно с уверенностью сказать, что гипотеза полностью подтверждена, так как данные по нейротизму показывают высокие значения в обоих классах.
Нейротизм показал сильную значимую связь с успеваемостью в обоих классах, а экстраверсия только в средних, что нельзя сказать в старших классах. Мы предполагаем, что такие данные получились из-за влияния внешних факторов. Так как нейротизм в подростковом возрасте проявляет себя как динамическая характеристика, то высокий уровень ожидания от подростков, стрессы от предстоящих экзаменов, гормональные скачки (в средних классах) и давление со стороны учителей и родителей (в старших классах) могут оказывать влияние на данную личностную характеристику. Нейротизм у девиантных подростков обоих классах действительно показал значения выше, чем в контрольной группе. А при связи с мотивацией к учению можно сказать, что девиантные подростки не нацелены на получение знаний и могут иметь определенные трудности с их получением. Возможно, с повышением мотивации к учению, помощь в трудностях с учебой, особые условия организации обучения могут помочь повышению успеваемости девиантных подростков.
При этом экстраверсия могла не быть связана с успеваемостью в старшем подростковом возрасте, потому что в данном возрасте ведущая роль отведена самоопределению, как профессиональному, так и личностному, поэтому, как и с самооценкой, учебная деятельность не связана с социальными контактами и коммуникабельностью. Если рассматривать эктраверсию в средних классах не только как коммуникабельность, но и как активность, то активность на уроках действительно может повысить успеваемость.
Так же интересными могут быть данные по сравнению девиантных подростков в средних и старших классах. Однако значимые различия получились только при сравнении мотивации учения, то есть, несмотря на то, что у девиантных подростков в обоих классах мотивация учения ниже, чем у контрольной группы, в старших классах девиантных подростков показатели мотивации учения опускаются еще ниже, чем в средних классах, что может подтверждать предположение о том, что в выпускных кассах направленность идет не на обучение, и не на поиск знаний, а у девиантных подростков данная тенденция выражена особенно очевидно.
Интересные данные для анализа показала именно самооценка своим отсутствием значимых связей и различий. Связь между уровнями самооценки и девиантности не была значимой, и при сравнении «нормы» и девиации в старших классах не было выявлено значительных расхождений в самооценке. Это может быть связано с тем, в девиантное поведение было резко выражено у данных подростков, чтобы существенно влиять на становление самооценки, возможно, при более высоких уровнях девиации самооценка бы оказалась связана с данным показателем. Однако при сравнении в средних классах самооценка показывала адекватные значения намного выше в «норме», чем в девиантной группе, но корреляция не показала эту связь значимой, следовательно, она может быть случайной. Данные закономерности можно объяснить тем, что в этом возрасте как раз идет начало становления самооценки, и она может существенно колебаться от неадекватно высокой до неадекватно низкой, а значит трудно выявить связь с девиацией.
Таким образом, мы видим, что очень важно рассматривать девиантность, учитывая психологические характеристики возрастной группы. Представляется особенно интересным рассмотреть девиантные проявления в различных возрастах, а также динамику их изменений. Еще один интереснейший аспект изучение девиантности открывает нам поведение подростков в интернет-пространстве, так как поведение в реальной и виртуальной жизни зачастую отличается. Информационное пространство также является институтом социализации современных детей. Можно сказать, что современная социальная ситуация представляет собой новое постоянно изменяющееся и имеющее сложную структуру социальное пространство (Дубовская, 2018). Более того, само представление о девиантности, в данном контексте, придется уточнять и сравнивать особенности поведения одного и того же человека в реальном и виртуальном мире, что, в свою очередь, может дать интересные данные об устойчивости девиантного поведения, самооценке и, возможно даже, мотивации учения в различных типах реальности. Ведь как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах. При этом именно в виртуальном пространстве ребенок может учиться именно тому, что ему интересно, а не тому, что нужно пройти по школьной программе, поэтому и учебная мотивация может представляться совсем иначе, в том числе и у девиантных подростков.
Библиографический список
1. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.
2. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. М.; СПб.: АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак, 2008.
3. Змановская Е.В. Девиантное поведение личности и группы. СПб.: Издательский дом «Питер», 2010.
4. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004.
5. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. Новосибирск: Наука, 1990.
6. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 21–33.
7. Соболева М.О. Психологические условия изменения отношения к учению у подростков: Автореф. … канд. психол.наук. М., 2013.