Технология: методика обучения и воспитания. Часть I

Программы для городских и сельских школ были разработаны НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР при участии школ Министерства просвещения РСФСР в соответствии с основными положениями реформы и введены в практику работы школ в 1986-1990-х гг.

Одной из задач, хотя и не главной, являлось развитие творческих способностей в процессе включения в конструкторскую деятельность и сельскохозяйственное опытничество.

Учеными П.Р. Атутовым, С.Я. Батышевым, В.А. Поляковым и другими ставился вопрос о приведении содержания и процессов трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда, внеклассной и внешкольной работы в соответствие с требованиями научно-технического прогресса, что обеспечивало успешное формирование и развитие у школьников творческого отношения к труду. Для этой цели в новые программы трудового обучения в 57 классах были введены специальные знания и практические работы, которые должны способствовать конструкторско-технологической деятельности учащихся, обучению их основам графической грамотности, электрорадиотехники, элементов автоматики. Предполагалось, что внимание учащихся в большей мере будет акцентироваться на тех производственно-технических вопросах, которые требуют изобретательской и рационализаторской мысли, самостоятельности поиска, наилучших вариантов организации и процесса труда, применения знаний и умений исследовательского и наладочного характера.

Ю.П. Аверичев писал: «Учащиеся с большой степенью самостоятельности должны как можно больше работать головой и руками, изготовляя полезные изделия» [1].

Но решение многих проблем в процессе трудового обучения невозможно без привлечения знаний учащихся по физике, химии, черчению, то есть без укрепления связей между занятиями по труду и предметами естественно-математического цикла. Нередко складывалось такое положение, когда ученики овладевали определенными трудовыми умениями и навыками, а соответствующие знания по основам наук получали позднее. Хотя занятия по трудовому обучению носили и носят опережающий характер, важно, чтобы этот разрыв не был большим, и изучаемый материал был доступен для понимания школьникам.

На практике отсутствие материальной базы и подготовленных кадров по электрорадиотехнике и автоматике свело преподавание этих разделов к минимуму или к полному исключению из программы.

В основу программы была положена конструкторско-технологическая система, особенностью которой является формирование технологических знаний и трудовых умений, развитие технического мышления и конструкторских способностей школьников «в условиях широкого вовлечения их в общественно полезный, производительный труд по изготовлению изделий, имеющих познавательную, политехническую значимость, материальную ценность».

Программы 5-7-х классов разрабатывались на основе ранее действующих программ 4-8-х классов. Время на трудовое обучение в среднем звене уменьшилось с пяти лет до трех. Все работы выполнялись детьми более младшего возраста, а меры по дополнительному оснащению мастерских не были приняты. Для 8 -9-х классов были подготовлены программы «Основы производства. Выбор профессии» и ряд программ по профилям трудового, профессионального обучения. Курс «Основы производства. Выбор профессии» предназначался для того, чтобы систематизировать знания учащихся о политехнических основах производства, помочь им в профессиональном самоопределении.

Но для обучения в школе в 8-9-х классах по определенным профилям не было соответствующей материальной базы и подготовленных кадров. На производстве и в УПК также не хватало рабочих мест для учащихся. Они были вынуждены продолжать занятия в школе по старой программе 1980 года, дополненной курсом «Основы производства. Выбор профессии». Но обучение по этому курсу выявило значительные трудности, главными из которых были несоответствие уровня сложности возрастным особенностям учащихся, недостаточная проработанность учебно-методического комплекта и научно-методическая некомпетентность значительной части преподавателей курса, а также специалистов, участвующих в повышении их квалификации. Многие учителя отказывались от ведения этого курса, зачастую заменяя его уроками труда, или проводили только его вторую часть – «Выбор профессии».

В течение двух-трех пятилеток всеобщее среднее образование мо лодежи должно быть завершено их всеобщим профессиональным образованием. К окончанию средней школы учащиеся должны овладеть определенной профессией и в установленном порядке сдать квалификационные экзамены. На деле же оказывалось, что ученик изучает одну профессию, а трудится там, где она не применяется. По словам министра просвещения Г.П. Веселова, в ряде мест не более 12-15 % от числа окончивших среднюю школу продолжали учиться или трудиться по полученной специальности.

В 1986 году в журнале «Школа и производство» было напечатано разработанное Л.В. Беспалько примерное тематическое планирование занятий по труду (третий вариант – для девочек), что стало основным ориентиром и опорой в работе учителей обслуживающего труда. В соответствии с типовыми программами и тематическим планированием в 1989-1990 гг. были выпущены учебные пособия по трудовому обучению под редакцией П.Р. Атутова и В.А. Полякова, которыми во многих школах пользуются и в настоящее время. В 1989 году вышло учебное пособие по основам швейного производства (авторы А.Т. Труханова, В.В. Исаев, Е.В. Рейнова), пособие по обработке тканей, кулинарии, электротехническим работам, которые представляют некоторый интерес для учителя в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам.

Большую помощь в работе учителей оказывали методические разработки уроков под редакцией И.Н. Федоровой. Эти пособия содержат конкретные рекомендации по подготовке и проведению занятий по обслуживающему труду, которые нацелены на решение трех основных задач:

1) обучая, воспитывать;

2) добиваться прочных знаний, умений и навыков;

3) готовить к активной трудовой деятельности.

Добротно составленные, содержащие краткие исторические справки, подробные описания уроков, эти пособия не потеряли своей значимости и по сей день.

Программа предоставляла учителю право 15 % учебного времени использовать как резерв по своему усмотрению. Но на практике это не поощрялось. Учителя обслуживающего труда работали по вариантам типовых программ, которые отличались наличием или отсутствием сельскохозяйственных работ. Заданность содержания программ «сверху» строго контролировалась методическими службами.

А.И. Иванов и В.А. Поляков подчеркивали, что важным условием эффективности постановки трудового обучения по новой программе является осуществление его органической взаимосвязи с содержанием общественно полезного, производительного труда во внеурочное время, что «включение элементов производительного труда непосредственно в процесс обучения позволит усилить эту взаимосвязь» [65, с. 22]. Но этого не произошло.

Главное требование – усилить производственную направленность трудового обучения – вытеснило проблему развития творческого мышления. Особенно это коснулось обслуживающего труда. Главным показателем работы школы по трудовой подготовке учащихся было наличие или отсутствие общественно полезного, производительного труда. Вся тяжесть претворения в жизнь нормативных постановлений легла на непосредственных исполнителей – учителей трудового обучения и мастеров производственного обучения. О творческом характере работы, о ее соответствии интересам и склонностям учащихся речь вообще не шла. Учителя прилагали немалые усилия в поисках хоть какой-нибудь работы в качестве производительного труда. В школах для этой цели не хватало кабинетов, не было оборудования и материалов. Учебно-производственные комбинаты в наибольшей степени отвечали требованиям реформы в плане обучения по определенным специальностям. Здесь действительно школьники имели возможность выбрать ту специальность, которая больше всего отвечала их интересам и склонностям. Но, к сожалению, комбинаты не могли вместить всех желающих – не хватало рабочих мест.

В итоге большинство школьниц выполняли монотонную, однообразную работу на базе школьных мастерских: шили рукавицы, мешочки для семян, постельное белье, а также занимались уборкой школы и школьной территории. Такая работа не способствовала развитию творческого мышления. Отсутствие всякой заинтересованности вело к большому количеству брака в работе, пропускам занятий.

Но, несмотря на недостатки и упущения, с 1984 по 1989 год была проделана большая работа по реализации реформы. Значительное развитие получила материально-техническая база для трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда за счет сотрудничества школ и базовых предприятий. Увеличилось количество учебно-производственных комбинатов. Обновлена и расширена нормативная и учебно-методическая база трудовой подготовки, разработаны вариативные программы (6 вариантов), в которых предусматривалось резервное время для учителя. Значительно увеличено время на трудовую подготовку – с 2-х до 6-ти часов с 1-го по 11-й класс. Это давало некоторую возможность использовать его на развитие творческих способностей учащихся. Однако учителя были строго ограничены рамками программ и, по сути, являлись проводниками официальных установок, спускаемых «сверху».

Конструкторско-технологическая система обучения, положенная в основу программы, способствовала развитию технического мышления, формированию технологических знаний и трудовых умений. Но на практике больше использовался предметный подход или предметно-операционный из-за недостаточной подготовленности учительских кадров. До 1987 года учителей обслуживающего труда готовили в основном в педагогических училищах и индустриально-педагогических техникумах, то есть большинство из них не имело высшего педагогического образования. Порой достаточно было умения шить, желания, согласия администрации, и любой учитель-предметник мог вести занятия по обслуживающему труду. К сожалению, эта практика сохраняется до сих пор. Часть учителей обслуживающего труда составляли специалисты с производства, остро нуждающиеся в психолого-педагогических знаниях. Этим объясняется крайне ограниченное количество методической литературы по данному предмету.

Несмотря на предпринятые усилия, охватить всех учащихся общественно полезным, производительным трудом не удалось. Некоторые базовые предприятия выполняли свои обязанности формально, не оказывая должной помощи школьным учреждениям в укреплении материально-технической базы, в создании ученических рабочих мест. Производительный труд не соответствовал профилю трудового обучения.

Должным образом не проводилась работа по формированию и учету мотивов выбора профессии. Характер труда зачастую не соответствовал способностям и возможностям школьников, что воспитывало не трудолюбие, а отвращение к труду. Не удалось связать воедино систему трудового и профессионального обучения, общественно полезный, производительный труд, техническое творчество, профессиональную ориентацию. Практика, в который раз показала невозможность осуществления всеобщего профессионального обучения в общеобразовательной школе. Позже эта попытка была признана ошибочной [2, с. 7].

Система образования, в том числе и трудовая подготовка, подвергалась массированной критике со стороны передовой общественности. Но сохранилась в том же виде вплоть до 1989 года.

Таким образом, реформа 1984 года, по сравнению с предыдущим периодом, была прогрессивным шагом в развитии трудовой подготовки. Был накоплен ценный педагогический опыт. Материально-техническая база, сформированная в годы реформы, служила основой для проведения занятий в 90-е годы.

Вместе с тем авторитаризм, единообразие, унификация и идеологизация всех образовательных процессов, приверженность методическим шаблонам, направленность на формирование знаний, умений и навыков сложившейся системы школьного образования не давали возможности заниматься творческим развитием учащихся в полной мере. Состояние трудовой подготовки не соответствовало требованиям социального и технического прогресса.

Закон «Об образовании» позволил отойти от догматов, направить усилия на развитие творчества как ученика, так и учителя. Цель развития ребенка объявлялась ведущей. Итогом качественной перестройки образования в области трудовой подготовки стало создание интегративной образовательной области «Технология», обладающей высокой степенью вариативности с учетом местных условий и национальных традиций. Новый учебный предмет должен был способствовать развитию личности учащихся на основе дифференциации обучения и в соответствии с их интересами и склонностями. При изучении технологии большое внимание необходимо было уделять развитию самостоятельности, умению принимать нестандартные решения, генерировать новые идеи.

Как видно из анализа, основной предпосылкой для решения проблемы развития творческих способностей является в первую очередь соответствующий социальный заказ общества образовательным учреждениям на воспитание творческой личности; наличие концепции, вариативных программ обучения, учебно-методических разработок, направленных на развитие творческих способностей; оснащенные современным оборудованием рабочих мест в мастерских и кабинетах трудового обучения; хорошая подготовка педагогических кадров. Воспитать творческую личность может только творчески работающий педагог, использующий активные методы обучения, совершенствующий и создающий новые организационные формы и педагогические технологии.

1.2. Состояние трудового обучения в начале 90-х гг

Социально-политическая и экономическая обстановка в стране конца 80-х начала 90-х гг. сказалась на процессах, происходящих в системе образования. Длительное время российская общеобразовательная и профессиональная школа находилась на позициях так называемого «знаниевого» подхода, основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся прочных систематизированных знаний, умений и навыков.

Приоритет объема знаний над развитием умственных способностей привел к системе обучения, в результате которой учащимся передавались готовые результаты научного познания. Методика такого обучения была разработана хорошо. Но в стороне оставалась проблема изучения развития познавательной деятельности и творческих способностей, слабо был разработан механизм исследовательской деятельности школьников.

Основным, базовым, способом обучения при авторитарной педагогике признается информационно – объяснительный, который основывается на монологической форме работы: учитель с готовым знанием идет к ученику и принуждает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную. В основе информационного способа обучения заложено принуждение.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Информационный режим не мыслим без жесткого контроля и высокой частоты оценивания, для того чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и представлений (интериоризировал ее).

Этим и обусловлено выполнение учителем-предметником массовой школы трех основных функций:

1) информирующей – изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала;

2) контролирующей – непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации;

3) оценивающей – выставление отметок.

Положительным результатом такого обучения является то, что наша школа учит знаниям не хуже, чем в школах других стран. А недостаток традиционного обучения – ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей детей. Запоминание информации без вдумчивого отношения к ней ведет к развитию памяти, но незначительно развивается мышление и способности ребенка.

В начале 90-х гг. акцент начал меняться: от гностического подхода и знаниевой парадигмы – к деятельностному подходу, к образованию, целью которого является развитие личности, формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Реформаторское меньшинство на учительском съезде в 1988 году потребовало деидеологизации, гуманитаризации, гуманизации образования и воспитания.

Очень разные по творческому стилю новаторы в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Шота Амосович Амонашвили – уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, профессор, исследователь проблем раннего детства. Ему удалось найти средства, чтобы зазвонили «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, чтобы возникла тяга к школе и знанию, пробудилось доверие к учителю, происходило развитие школьника.

Евгений Николаевич Ильин – ленинградский преподаватель литературы, яркий импровизатор.

Виктор Федорович Шаталов – аналитик-алгоритмист, математик из Донецка. Показал, как с помощью опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении.

Михаил Петрович Щетинин – романтик, создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения – школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность. Научный сотрудник АПН СССР.

Игорь Павлович Волков – учитель труда, ИЗО и черчения из Подмосковья, сумел пробудить творческое начало у каждого школьника.

Светлана Николаевна Лысенкова – учитель начальных классов из Москвы, создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.

Своей практикой педагоги-новаторы утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества с ребенком, заложили основы внутренней свободы формирующейся личности, показали важность целесообразной помощи каждому и тем самым про ложили дорогу коренным демократическим изменениям в образовании, способствовали гуманизации общества. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем.

Объединившись вокруг «педагогики сотрудничества» как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (Ш. Амонашвили, В. Караковский, А. Адамский и др.) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности.

Главной идеей развивающего обучения является активизация внутренних саморегулирующих механизмов развития личности. Основные задачи педагога:

– помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний;

– способствовать развитию его творческого потенциала.

При этом не ставится цель: научить ребенка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а делается попытка научить ученика учиться всю жизнь. Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собственного развития. При деятельностно-практическом способе обучения меняется позиция учителя. Он получает не только большую свободу творчества, но и большую ответственность.

Можно выделить три основные функции учителя нового типа, учителя-профессионала:

1) создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

2) стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3) проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Подрастающее поколение в РФ получило возможность развиваться на принципах свободы, демократии и гуманизма. Конституция, Закон РФ «Об образовании» и другие законодательные акты определили общие ориентиры государственной политики в области образования и неотъемлемой ее части – воспитания.

Гуманистическая педагогика предполагает использование аксиологического (ценностного) подхода в изучении педагогических явлений, диверсификацию образования, то есть обучение в соответствии с индивидуально – психологическими и личностными особенностями и склонностями детей.

Принципы государственной политики в области образования как совокупность концептуальных идей и установок дали впервые за многие годы возможность самим педагогам моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и региональным культурным традициям. Методологическая основа обновления образования и процесса воспитания базируется на идеях развивающего вариативного образования.

Постепенно началось разрушение жесткой системы управления. Но вместе с переходом предприятий на хозрасчет прекращалась связь школы и производства, внимание к трудовой подготовке ослабевало.

В 1990 году временным научно-исследовательским коллективом, которым руководил В. А. Поляков, была разработана новая концепция трудовой подготовки, отражающая взгляд на роль и место труда в формировании личности на современном этапе. Ее целями являлись:

– формирование ориентации на трудовой образ жизни;

– практическая и нравственно – психологическая готовность к творческому труду;

– развитие творческих способностей, интеллектуальных, психофизиологических качеств личности, необходимых для успешной трудовой деятельности.

А главное «преобразование трудовой подготовки должно быть органически связано с перестройкой всей системы народного образования и основано на принципах гуманизма, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции» [88].

В соответствии с изменившейся парадигмой образования творческое развитие личности приобретает приоритетное значение.

Учебный труд учащихся направлен не только на овладение знаниями, но и на формирование эмоционально-оценочного отношения к их усвоению. Труд должен быть осмысленным, интересным для школьников, стимулировать развитие их творческих и познавательных способностей.

В концепции прямо подчеркивалось, что «преобразование трудового обучения предполагает резкое усиление его творческой направленности, повышение научно-технического уровня», так как этот предмет способствует полноценному овладению взаимосвязанными способами познания и преобразования окружающего мира, воспитанию и развитию учащихся.

Производительный труд признавался оправданным только в том случае, если он был целесообразен, связан с реальными жизненными запросами, способствовал включению учащихся в систему общественно-трудовых отношений, соответствовал скло нностям и интересам школьников. Необходимым условием также являлся добровольный выбор, вариативность, смена видов деятельности.

Содержание обучения только на 50-60 % задавалось типовыми программами, остальное время учитель мог творчески испо льзовать в зависимости от региональных условий, пожеланий учащихся и собственных возможностей. Предоставлялось право на основе типовых рекомендаций самостоятельно разрабатывать учебные программы.

В 1991 году была опубликована программа «Домоводство», разработанная Г.М. Салминой, И.А. Сасовой, И.И. Колисниченко и др. Программа носила рекомендательный характер, была нацелена на подготовку будущей хозяйки, матери, отвечала состоянию материально-технической базы и возможностям учителей и была воспринята ими положительно. С небольшими изменениями программу использовали во многих школах нашего региона. Но она носила узконаправленный характер, не давала представлений о достижениях научно-технического прогресса, современных технологиях, слабо ориентировала школьниц на самопознание и профессиональное самоопределение.

Провозглашение в концепции приоритета развития личностных способностей учащихся в сочетании с творческим простором в деятельности учителей при резко уменьшенной заданности содержания учебных программ «сверху» имело огромное значение и знаменовало собой переход в образовании от административно-командной системы к демократической. До 90-х гг. лишь отдельные педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) могли выйти за рамки типовых программ. В основном их поиск касался техники и технологии педагогического воздействия.

Но, с другой стороны, призыв к творческому подходу в обучении многие учителя и чиновники сферы образования приняли, как возможность отказаться от выполнения обязательного минимума. Некоторые учителя составляли свои программы, из которых исключались темы, разделы только потому, что они просто не нравились данному учителю. Во многих школах были резко сокращены часы общественно полезного, производительного труда и уроки по трудовому обучению. Трудовая подготовка заканчивалось в 7-м, 8-м или 9-м классе. Часть учащихся 10-11-х классов занимались в учебно – производственных комбинатах. Всех школьников комбинаты вместить не могли. Часы трудовой подготовки использовались на изучение других предметов.

К тому же материальная база изнашивалась, разрушалась, а пополнения не было никакого. Трудовая подготовка школьников переживала явный спад, который необходимо было устранить.

Автором настоящего издания в 1992 году была разработана программа для 5-9-х классов общеобразовательных учреждений [15], которая широко использовалась учителями Воронежской области. Данная программа была направлена на творческое развитие школьниц, предусматривала использование нетрадиционных уроков, выполнение заданий творческого характера, от которых впоследствии перешли к выполнению проектов.

Перестройка образа жизни потребовала иного экономического мышления. Переоценка духовных ценностей, неготовность жить и работать в непривычных условиях очень болезненно сказывались на настроении людей. Школа должна была оказать действенную помощь в подготовке и вхождению молодежи в обновляющийся мир труда. Несмотря на предпринимаемые усилия, профессиональная ориентация школьников в нашей стране была значительно ниже мировых стандартов.

Человечество живет в условиях, когда уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его «экстенсивной», технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат). Новый – технологический этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий. Техническая революция 2-й половины ХХ в. перерастает в технологическую. Проблема «с помощью чего делать?» перемещается в проблему «каким образом делать?».

Значительно расширяется и сфера применения технологии: происходит «технологизация» различных видов человеческой деятельности и переход этого процесса из сферы материального, духовного производства в область социальных процессов образования, мышления и социально-экономического управления.

Процесс технологизации, начавшийся в середине XIX в., принимает поистине глобальные масштабы. Это вызвано все большим усложнением производственных, экономических и социальных процессов, широким разделением труда, борьбой производителей за высокое качество продукции, ее конкурентоспособность на внутреннем и внешнем рынках. От уровня технологического состояния страны зависит не только ее экономическое благополучие и образ жизни населения, но и положение в мировом сообществе, возможность экономической и по литической интеграции с другими странами.

Соединяя в себе природо- и культурообразующие функции, технология обретает связь со всей системой «природа – практика – человек – наука». К числу важнейших закономерностей производственного процесса относится его непрерывное усложнение, ведущее в свою очередь к растущей интеллектуальной насыщенности трудовой деятельности. При эксплуатации сложной современной техники все чаще встречаются нестандартные ситуации, требующие от работника квалифицированного труда принятия самостоятельных решений за счет максимального использования своего профессионального потенциала.

Поэтому каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов и выбору способов своей деятельности из массы альтернативных вариантов. Отсюда видна важность комплексного подхода к разрешению проблем преобразовательной деятельности человека.

Основополагающее место в такой деятельности человека занимает его научная подготовка. Жить и успешно функционировать в информационно насыщенном и технологизированном мире и не знать его становится не только невозможно, но даже преступно, поэтому актуальным стал вопрос о технологическом образовании подрастающих поколений [88].

С переходом страны к рыночной экономике происходят изменения в отношении молодежи к образованию. На первый план выступает его практическая значимость, возможность достижения выпускниками выгодных стартовых условий для последующих успехов в жизни.

Смена ценностных ориентиров не могла не оказать воздействия на процессы социализации подростков. В период глобальных социально-экономических перемен произошло отторжение прежней идеологии. В учебных заведениях исчезли многие формы и методы воспитательной работы с подростками. В существующей системе образовался вакуум.

По зако нам диалектики этот вакуум стал заполняться неформальными, зачастую антиобщественными объединениями, суррогатами культуры, системой взаимоотношений, не соответствующих российским традициям и российскому менталитету. В результате произошло снижение общекультурного уровня подростков, распад досуговых центров, деформация семьи, растущий дефицит гуманности, рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании и алкоголизма среди подрастающего поколения.

Кризис 80-90-х гг. привел к расколу в процессе образования и воспитания. Это стало причиной противоречий реформы образования. Воспитательная, гуманистическая миссия его недооценивалась, что обернулось, по сути, духовной потерей целого поколения молодежи.

Но подъем экономики невозможен без решения ключевого вопроса – подготовки подрастающих поколений к трудовой деятельности в условиях конкуренции на рынке труда. Отсюда проистекает назначение школы: создание оптимальных условий для развития каждого школьника в различных видах трудовой деятельности; формирование социально активной, творческой личности, свободно владеющей средствами получения и обработки информации, способной ориентироваться в новых социально-экономических отношениях, принимать нестандартные решения, умеющей отстаивать свою позицию, нести ответственность за результаты своей деятельности.