Sin muros

Bibliografía

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Unamuno, Miguel de (1970). El caballero de la triste figura. Madrid: Espasa.

1 Desafíos culturales y educativos en el siglo XXI

Los adolescentes peruanos frente al mundo y a su país

Pero no soñemos: nunca más volveremos a tener el mundo de certidumbres y equilibrios de antes. La era del código unificado del sentido se ha perdido para siempre. En un universo que no reconoce más que al individuo, los sistemas colectivos de sentido ya no tienen una base sagrada, su autoridad institucional se erosiona y cede el paso a la desconfianza, a la libre apropiación, al régimen dúctil de las creencias remendadas […]. El futuro que se perfila, sean cuales fueren los arreglos que se hagan, no escapará al imperio creciente de la incertidumbre.

(Lipovetsky y Serroy 2010: 219).

Los niños y adolescentes en un país como el Perú, y en toda América Latina, están sometidos a muchas expectativas sociales y familiares, a nuevas exigencias. Desde muy pequeños sus familias y luego las escuelas les plantean caminos para insertarse a través de la educación en un futuro educativo, incluso laboral. El discurso social enfatiza, por un lado, que los más jóvenes deben disfrutar y vivir las etapas de su vida placenteramente, e incluso que el juego debe ser un componente esencial, pero al mismo tiempo se practica un productivismo educativo que lo «prepara» para un rendimiento de alto nivel en el futuro.

¿Qué ocurre actualmente en el mundo y cuáles son los cambios culturales que reubican al sujeto, la ética del individuo, sus planes y proyectos, sus posibilidades de actuar? ¿Hay un cambio de eje al pensar los nuevos vínculos, cuyo soporte no es exclusivamente económico-político, sino también cultural? ¿Cómo se afectan los procesos de conocimiento y de aprendizaje, y la subjetividad de los niños y adolescentes en sociedades en las cuales han desaparecido los megadiscursos y se busca construir modos de vivir propios?

Para Lipovetsky, el concepto de cultura-mundo supera las oposiciones tradicionales y jerárquicas entre la cultura popular y la cultura ilustrada, así como la de las élites y de la masa, y está estrechamente vinculado a la industria comercial, la moda, las redes y los flujos. La cultura-mundo nos envuelve a todos y redefine tanto las relaciones íntimas de los sujetos como las de estos con el mundo. Asistimos a un cambio cultural que deja atrás los modelos de la esfera cultural autónoma que los perpetuaba generacionalmente, así como la secularización de la cultura y la fe en la ciencia, en la técnica, en el progreso ilimitado y en el futuro. En el horizonte cultural actual las personas, jóvenes y no jóvenes, viven con la impresión de poder trascender las barreras de espacio y tiempo, en medio de una sobreabundancia de información y de imágenes, así como de la multiplicidad de posibilidades de elección (Lipovetsky y Serroy 2010: 7-15).

Si pensamos que nuestros más jóvenes están imbuidos en estos espacios comunicacionales, es importante asomarnos a algunos debates. A propósito de la publicación del libro La civilización del espectáculo, de Mario Vargas Llosa (2012), el Instituto Cervantes organizó en mayo del 2012 un diálogo entre el autor y Gilles Lipovetsky. En esa oportunidad, el filósofo francés sostuvo que la llamada sociedad del espectáculo —tan criticada por Mario Vargas Llosa por propiciar un vacío espiritual, la desmovilización de intelectuales y artistas, y por afectar tanto a las élites como a las masas— no es la única responsable de lo que ocurre. Afirma G. Lipovetsky que si bien muchas de las críticas de Vargas Llosa son ciertas, la sociedad del espectáculo ha dado a las personas mayor autonomía, ha contribuido a una mayor expresión de las opiniones y ha favorecido la producción amateur y la voluntad creativa. Sostiene que el arte de masas es una oportunidad porque crea el arte de la diversión, a través del cine por ejemplo, con obras magníficas y también mediocres, pero que propician la emoción y la reflexión. Añade que si bien es cierto que los hombres modernos debemos lo que somos al humanismo y a la alta cultura, la comunicación de masas celebra también los derechos y la dignidad humana. Insiste en el importante papel de la educación para permitir que los más jóvenes se desenvuelvan en una sociedad desorientada (Vargas Llosa y Lipovetsky 2012).

En este marco cultural, nuestros niños y adolescentes, y los jóvenes en general, se ven enfrentados a una serie de incertidumbres en su vida cotidiana y en la educación en particular. Se encuentran inmersos en acelerados cambios, en tiempos en los que la velocidad de los hechos y de la información suponen nuevas situaciones para pensarnos como sociedad y como individuos. Richard Sennett, a través de una investigación, se pregunta en su libro La cultura del nuevo capitalismo (2006), sobre los valores y las prácticas que puedan mantener unida a la gente cuando se fragmentan las instituciones bajo la cultura del nuevo capitalismo, y que no resulta ajena a América Latina. Menciona que solo un determinado tipo ideal de hombre o de mujer es capaz de prosperar en condiciones sociales de inestabilidad y fragmentación, si hace frente a tres desafíos. El primero es el tiempo y cómo manejarse a sí mismo en las relaciones a corto plazo mientras se pasa de una tarea a otra, de un empleo a otro, de un lugar a otro. El tiempo demanda iniciativa y capacidad para improvisar y tomar decisiones en el curso de sus vidas porque las instituciones ya no proporcionan estabilidad, certidumbres y marcos a largo plazo. El segundo es el talento. A medida que las demandas de la realidad cambian, los más jóvenes tienen que explorar capacidades potenciales y adecuarse para realizar múltiples tareas y responder a diferentes retos. La cultura actual celebra la habilidad potencial más que los logros del pasado. Frente a la flexibilidad laboral extrema, se requiere una dosis significativa de creatividad y de innovación para responder a retos muy distintos. El tercer desafío es el de la renuncia, y cómo desprenderse del pasado. En medio de la inestabilidad y la falta de seguridad y garantía con respecto al futuro, los jóvenes viven un «presentismo» absoluto y requieren descartar las experiencias vividas, abrazando el valor de lo efímero, como el consumidor de los medios, ávido de cosas nuevas, inmediatamente reemplazadas (Sennett 2006: 11-12).

El trasfondo cultural de estos retos supone que nuestros jóvenes desarrollen nuevas competencias y habilidades en tiempos cuya duración es otra, porque ya no hay una edad para educarse y el ciclo del conocimiento es cada vez más corto. La definición de las competencias como la competitividad, eficacia e inteligencia para plantear y resolver situaciones, no borra la creciente desigualdad económica y social. Por ese motivo, el problema no solamente es educativo, sino que guarda estricta relación con el lugar que ocupa cada sujeto en el universo social y frente a los otros.

A propósito de los valores que se instalan en la vida cotidiana, Manuel Pérez Tornero (1998: 266-267) precisa los siguientes: a) el valor de la innovación, que afirma la fuerza del presente y del cambio, frente al sentido que los mayores le han dado a la permanencia y el pasado; los medios instalan el carácter efímero de los objetos, dándole valor a la dimensión de variación en los procesos, frente a la duración y la permanencia de otros tiempos; b) la velocidad y la aceleración, valores claves del sistema de consumo cultural y que sacrifican la reflexión y hasta el silencio en medio del torrente de la publicidad y el consumo; y c) el valor de la visibilidad, que se impone por la fuerza de las imágenes. El sentido de la vista ha sido privilegiado durante el siglo XX con respecto a otros, y las tecnologías de la imagen han permitido amplificarlo. Hay que añadir que los códigos visuales de la representación son cada vez más accesibles a crecientes sectores de la población, en particular de los más jóvenes. En términos sociales y culturales, como también políticos, hoy cuenta lo que se ve, destinándose muchas energías a hacer visibles los hechos, los productos, las personas y a sí mismos, de todas las formas posibles. Estos valores resultan muy marcados en la vida diaria de los más jóvenes. Para algunos representan la pérdida del sentido del pasado, del modelo argumentativo y de tiempos más largos y reflexivos, así como de referentes que provienen de la escritura. Para otros, son solamente los signos de los tiempos. En todo caso, se trata de aspectos que conviven todos ellos y que una propuesta educativa deberá tomarlos en cuenta.

Zygmunt Bauman se suma a estas reflexiones y define a la sociedad actual como de «modernidad líquida», indicando que la velocidad está asociada al olvido porque todo pasa con extraordinaria rapidez y la memoria pareciera extinguirse, afectándose el aprendizaje, la memorización y el sentido de pertenencia. Asimismo, «la eternidad ya no es un valor y un objeto de deseo» (Bauman 2010: 250), y el presentismo perpetuo nos envuelve:

No convertir en hábito nada de lo que se hace en este momento, no estar atados por el legado de nuestro propio pasado, llevar nuestra identidad actual como quien lleva una camisa que puede ser sustituida enseguida, justo al pasar de moda, desdeñar las lecciones y las habilidades pasadas sin ninguna inhibición ni remordimiento: todos estos se están convirtiendo en los sellos distintivos de la política de la vida de la modernidad líquida y en los atributos de la racionalidad moderna líquida. La cultura de la modernidad líquida ha dejado de dar la sensación de ser una cultura de aprendizaje y acumulación, como la daban las culturas registradas en las crónicas de los historiadores y los etnógrafos. Hoy parece y se siente, más bien, como una cultura de desconexión, discontinuidad y olvido (Bauman 2010: 267).

Lipovetsky es muy crítico de los efectos que todo ello tiene en la educación. Dice, por ejemplo, que se cuestiona fácilmente la autoridad escolar y parental, se demandan nuevos métodos más amables para satisfacer los deseos inmediatos y la felicidad del momento:

En nombre de la felicidad del niño, de la individualidad y la espontaneidad, de la expresión de la personalidad, las antiguas formas de control y aprendizaje han cedido el paso a “métodos activos”, simpáticos, sin duda, pero cuyo precio se ha visto que es muy elevado en materia de formación. Las mismas razones han desencadenado un proceso de abdicaciones parentales (Lipovetsky y Serroy 2010: 170).

Vivimos un tiempo de gran desigualdad que la sociedad de consumo intenta ocultar con la masificación de la información y la oferta desmesurada, de un mundo ofrecido como promesa democrática y para todos. En medio de la crisis de la escuela, el tiempo cultural resulta una oportunidad para los sectores de mayores ingresos y una limitación profunda para los otros que viven en contextos familiares y de acceso muy limitados. Es pertinente precisar que la desigualdad no se reduce al acceso a los dispositivos tecnológicos o a la conectividad. Guarda más bien directa relación con las capacidades de simbolización y decodificación, indispensables para usar la información como recurso reflexivo con el fin de producir conocimiento e intercambiarlo. Indudablemente, no son iguales los niños y adolescentes cuyas familias les estimulan la interpretación de las imágenes, el ejercicio de la opinión y el desarrollo de múltiples capacidades, de aquellos de familias urbano-marginales y rurales, donde la violencia familiar es más frecuente, el estímulo intelectual menor y la educación de los padres más escasa.

Martín Hopenhayn manifiesta su preocupación acerca de las paradojas de la educación latinoamericana presentes en el desencuentro entre las demandas al sistema educativo, las políticas emprendidas y el poco interés de los educandos. Así queda de manifiesto en los discursos de los políticos y expertos al sostener que el sistema educativo puede promover la igualdad y reducir las diferencias en el acceso al trabajo y al bienestar, los talentos para emprender los grandes saltos tecnológicos, así como formar ciudadanos con opinión, creatividad y conciencia ciudadana e intercultural (Hopenhayn 2007). Empero, los estudiantes se encuentran ajenos a estas pretensiones porque el modelo educativo dominante sigue sosteniéndose en una pedagogía rutinaria, asociada a tareas repetitivas y predecibles, reproductora, y con grandes limitaciones para estimular el interés por situaciones nuevas con creatividad e imaginación.

En medio de un imaginario que demanda de la educación las competencias para dar el salto al progreso, la realidad encierra otros aspectos que deben ser considerados. Al respecto, Martín Hopenhayn los precisa en América Latina. Sostiene que todavía no se forma el capital humano en las rutas del conocimiento en red para alcanzar trayectorias laborales exitosas. Los más jóvenes se debaten en el conflicto entre el goce presente y la acumulación para el futuro, acrecentándose el desinterés por la escuela, y perdiendo legitimidad la figura de la autoridad, en medio de la «sociedad de riesgo» y la incertidumbre frente al futuro caracterizado por un escenario productivo y laboral inestable. Asimismo, se viene produciendo una tensión entre autonomía y disciplina, manifiesta en el consumo de información desde edades muy tempranas, así como por la gran facilidad de los más jóvenes en el acceso y uso de los nuevos lenguajes de intercambio informativo, por sus mayores expectativas de autonomía en sociedades cada vez más secularizadas y de valores más flexibles. Finalmente, manifiesta que si bien la identidad juvenil está integrada por referentes no muy duraderos, son muy intensos y expresivos —la música, las imágenes— aunque no muy fácilmente comprendidos por los adultos (Hopenhayn 2007). Es decir, desde edades muy tempranas los niños y adolescentes escuchan los discursos relacionados con las dificultades laborales y la incertidumbre, la necesidad de ser innovadores, autónomos, de usar su inteligencia. Empero, construyen sus identidades en medio de valores que priorizan lo efímero y la visibilidad, totalmente habituados a la velocidad de las imágenes y del ritmo de la vida y a la necesidad de adecuarse y cambiar.

A propósito de la velocidad, Todd Gitlin cita al historiador James Turslow Adams quien en 1931, mucho antes de la televisión y mucho más de los medios digitales, señaló:

[…] a medida que se incrementa el número de sensaciones, disminuye el tiempo que tenemos para reaccionar y asimilarlas […]. Una vida así tiende a convertirse en una mera búsqueda de sensaciones cada vez más excitantes, que socavan todavía más nuestro poder de concentración mental. Se busca el alivio de la fatiga y el hastío en la mera excitación nerviosa, como en las carreras de coches o en las películas emotivas (Gitlin 2005: 94-95).

Según el autor, las imágenes se «cuelan» y el silencio pareciera ser ajeno a la vida, salvo mientras se duerme, ante una espiral de sensaciones y una búsqueda de satisfacciones sin límite. Identifica este estado como un zumbido de lo intrascendente, característico de los medios, y cuya incidencia es mayor entre los niños y jóvenes que han crecido inmersos en esta cultura, y para quienes es incuestionable y natural el derecho a disponer de todos los medios. Pero lo interesante, destacado por el autor, es que nuestra civilización ha desarrollado una variedad lúdica peculiar que enlaza la diversión y la utilidad a través de la inmersión en imágenes y sonidos, donde la plenitud icónica es la condición contemporánea. Es posible entretenerse mientras se conoce y se aprende (Gitlin 2005: 103).

Los desafíos son muchos, especialmente para los más jóvenes. Es difícil pensar de una manera rígida la adquisición de oficios y competencias, porque los campos de la actividad laboral y profesional se transforman constantemente, y así ocurrirá de forma más acelerada en los años siguientes. El camino del diálogo permite acompañar a los más jóvenes, muchos de ellos desencantados sobre el aprendizaje, para interesarlos en el sentido y valor del presente y de la historia, así como de la vida y de sus explicaciones. Se trata de incorporar en los procesos del conocer el componente experimental, sus propias experiencias y la de sus pares para promover la curiosidad y profundizar en las razones y motivos de las situaciones. Pero Lipovetsky es muy insistente en lo siguiente: «En una sociedad con exceso de presente y de información, se impone más que nunca la distancia, la conciencia de la profundidad de la duración. Ante el mundo del desorden y la desorientación, lo que hay que promover es una cultura del sentido y de la historia» (Lipovetsky y Serroy 2010: 183). Es decir, y desde una mirada más pragmática, las capacidades para enfrentarse al mundo demandan una mentalidad disciplinada, que permita saber conocer y no aprender de memoria, creativa, ética; respetuosa de la diversidad y con capacidad de discernimiento (Pardo 2010: 126).

Si recuperamos una mirada humana y personalizada de la educación, el peruano Fernando Carvallo (2008) sostiene que los educadores tienen como misión el cuidado del alma de los educandos. La labor educativa no puede reducirse a los cursos, procesos de evaluación y paquetes de conocimiento. Si bien las instituciones educativas crecieron exponencialmente y buscaron la igualdad y la homogeneidad como objetivos para masificar la educación, olvidaron a la persona y sus diferencias, proponiendo un método único. La buena educación es aquella que valora a cada estudiante, aceptando sus diferencias y complaciéndose en ellas, invitándolo a ser parte de un proyecto colectivo a través del cual se aprende a mirar, a escuchar y a intervenir. Esta debe propiciar un crecimiento intelectual y afectivo a través del descubrimiento que cada uno alcance de sí mismo y de sus capacidades y posibilidades. Cuidar el alma es eso, pero también ayudarlos a sostener su ética frente a la vida, en medio de una sociedad capturada por el consumo y el mercado. Si se tiende a confundir enseñanza con saber, aprobación y promoción al curso siguiente con educación, la certificación y la nota con la competencia, vale la pena recordar que se aprende no solamente en las escuelas, sino también muchas veces fuera de ellas. Así lo sostuvo Iván Ilich (1975) a mediados de los años setenta. Por ese motivo es necesario apreciar los saberes y experiencias de cada niño y adolescente, convirtiendo las aulas en espacios de experimentación, y proporcionándoles su lugar como autores y creadores, rompiendo con el esquema unidireccional, ofreciendo espacios de diálogo entre los propios alumnos, de todos con todos, acogiendo su libertad de descubrir el mundo de forma más autónoma.

Las miradas de los adolescentes

Después de asomarnos a la manera como se piensan el presente y el futuro de los escolares, he considerado oportuno recuperar sus propias miradas al tiempo y al país en el que viven. Por ese motivo, en el marco de esta culturamundo descrita anteriormente, ofrezco a continuación la percepción de adolescentes peruanos de primero y quinto de secundaria de las ciudades de Chiclayo, Cusco e Iquitos, recogida en una investigación realizada en estas ciudades (Quiroz 2008). Resulta muy importante comprobar las coincidencias y contradicciones que se producen entre el discurso de las imágenes y el de sus padres, amigos y maestros, manifiestas en sus opiniones y sentimientos sobre el país.

Cabe mencionar, a propósito del tema, un informe preliminar del estudio «Niños del Milenio», a cargo de Santiago Cueto y del Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade), en el que se reitera que el crecimiento económico del país ha permitido un mayor acceso a los servicios básicos y la educación de nuestros niños, pero en medio de una desigualdad que se mantiene y constituye el gran reto para el Estado:

[…] la matrícula en educación primaria ha llegado al 90 %. Esto significa un gran avance en comparación con hace 40 años. Falta crecer en educación secundaria e inicial. Hoy, el reto es brindar un aprendizaje de calidad. Esa es la principal brecha que se refleja en el rendimiento escolar. El sistema educativo no consigue eliminar la desigualdad entre niños privilegiados y desfavorecidos (Cueto 2012).

A la situación de extrema desigualdad en la educación peruana se suma la cultura familiar y de clase social tan arraigada en nuestra sociedad y que linda con el racismo. A propósito de hechos racistas, la escritora Rocío Silva Santisteban sostiene que no hay interés en las escuelas por enseñarles a los alumnos a ser críticos, y que más bien aprenden a ser racistas, y lo más lamentable aún es que luego estos jóvenes se convierten en los gerentes de las empresas o en ministros de Estado: «El clasismo, cuando se mezcla con el racismo, es un arma letal y vitaminas para crecer más y más estúpido […] ellos aplican lo que, en algunas investigaciones he denominado la “basurización simbólica” del otro, es decir, conferir a un ser humano el estatus de desecho» (Silva Santisteban 2012).

A través de la investigación mencionada se pudo constatar que la vida de los adolescentes y su percepción del país, así como de su entorno y su futuro, está atravesada por los medios masivos de comunicación, por Internet y por sus experiencias y vivencias familiares y cotidianas. Es decir, su subjetividad no es ajena a esta comunicación. Si bien la escuela incide significativamente —más como espacio de relación entre pares, de juego y de intercambio que por los contenidos que administra— y la familia tiene un peso afectivo y simbólico muy importante, sus emociones están atravesadas además por nuevos tiempos y nuevos estímulos: «La música y la radio, las “noticias” de lo que ocurre, la televisión y sus programas, el cable y ahora Internet, el celular y los mensajes, son parte de sus vidas y van teniendo un peso diferenciado y heterogéneo en sus modos de acceso al conocimiento y, especialmente, en sus modos de sentir, afectando sus sensibilidades» (Quiroz 2008: 89). La red es representada por los escolares como un lugar donde todo es visible y en el cual, para encontrar lo que se quiere es necesario arriesgarse a buscarlo. Al igual que con la televisión, el cine o la música, allí se socializan y dialogan con sus pares, encontrando una fuerte satisfacción cultural. Es un lugar para mirarse, para mostrarse, quieren ver y ser vistos, van de un lugar a otro, navegan sin rumbo definido, se conectan y se desconectan según les parece o lo necesitan.

En medio del atraso en la educación, de niveles de rendimiento y logro educativo muy bajos y de gran desigualdad, la televisión y la radio, así como la tecnología digital y sus plataformas, especialmente a través de los SMS y las redes sociales, se conectan con el sentido de sus vidas, despertando en ellos emociones, intereses, sonrisas y miradas cómplices. El espacio simbólico en el que se mueven estos adolescentes consumidores de medios de comunicación y muy interesados en sus relaciones de amigos no se restringe a la cultura escolar. Sus visiones del mundo, sus percepciones de los «otros», su mirada del Perú y su autopercepción, provienen de la familia nuclear y extendida, de los discursos de los medios y de la ubicación que tienen frente al resto, muchas veces desde una condición subalterna por no vivir en la ciudad de Lima. Es decir, hay una mezcla de referentes. Resulta necesario reiterar cómo, en medio de este consumo amplio y que les permite acceder a lo que algunos consideran «el mundo global», persisten visiones muy locales, autopercepciones en las cuales la discriminación y la exclusión están muy presentes. Esto resulta fundamental para pensar la educación y no «marearse» ante una visión que borra las marcas culturales profundas presentes entre nuestros niños y adolescentes.

Así, por ejemplo, en el Cusco, los adolescentes identifican la violación, la falta de educación y de trabajo, y la drogadicción, como los principales problemas del país; pero, a renglón seguido, expresan su desconfianza frente al futuro del país por la discriminación, por la indiferencia frente a los más pobres: «A cada persona cuando nace la discriminan por ser uno blanco, por ser el otro negro; el millonario siempre hace a un lado al pobre». Añaden que el centralismo es un factor determinante de las diferencias: «[…] todo en la capital, ahí no más dejan las cosas, los recursos, no piensan en los pobres… a mí me gustaría que muestren al Perú a todos juntos, todos unidos».

Se autoperciben como discriminados: «[…] se siente en su forma de pensar y en su forma de sentir y de hablar cuando te dicen esa persona es recién bajada del cerro; hay mucho racismo; también hay discriminación en el colegio, porque algunos son morenos, unas son blancas, son altas, tienen mejor economía». Comentan —como producto de experiencias familiares—, que al buscar empleo hay diferencias y se discrimina: «Si tiene bonita cara la contratan, en cambio a otra persona, que tal vez es mejor que ella, no la consideran para el trabajo». Sin embargo, precisan que se han superado las diferencias entre hombres y mujeres, «[…] ahora es igual porque se mide el conocimiento, de acuerdo a sus capacidades se ve quién es mejor».

En Iquitos los adolescentes comentan las imágenes televisivas del país y de Lima: «En la televisión hay limeños, hay blanquitos, pero no morenitos». La idea que tienen de Lima es la de los modelos que salen por la televisión. Frente al resto del país se sienten: «[…] discriminados, pero somos más espontáneos y sinceros; vivimos en un país demasiado capitalista, todo es Lima; no me siento avergonzado ni de mi dejo, ni de dónde soy, sino que Lima se cree lo mejor de Perú, entonces en el extranjero se habla de Perú y no saben dónde está Iquitos, Tarapoto, solamente Macchu Picchu; Lima es muy centralista, si Iquitos se desarrollase, si tuviera hermosas universidades con buenos profesionales nos quedaríamos aquí, no tendríamos que irnos». Los escolares de la ciudad de Iquitos se distinguen por sentirse diferentes. La Amazonía resulta una zona más apartada, incluso de la sierra misma y ellos acusan esta situación y expresan sentirse discriminados por los políticos, por la televisión y por las personas en general.

Los adolescentes de la ciudad de Chiclayo observan la discriminación en el maltrato a las personas indefensas. En Chiclayo ocurre un tipo de discriminación adicional porque hay muchas personas que migran de la sierra de Lambayeque hacia la ciudad en la zona costera: «Yo he escuchado que a veces viene alguien de la sierra a la costa y le dicen serrano, lo insultan y él se siente mal; a mí me dicen serranito, tú comes pura yuca; cuando viajo a ver a mi abuelita allá a la sierra ellos empiezan a molestar y me dicen chiclayano bajo, porque los serranos se creen mejores». Si bien son optimistas, señalan que «Hay demasiadas diferencias sociales, diferencias de raza; el que tiene más educación es el que tiene los mejores privilegios, el que tiene más dinero es el que tiene más poder y el resto es humillado; te discriminan, a veces, en una reunión entre amigos, a mí, como soy serrano, los que son de la ciudad me dicen “serrano, vete por allá”, y eso es una discriminación para mí».

Al hablar del Perú, el tema de la discriminación es el más mencionado tanto por sus experiencias personales como las de sus familiares y amigos. Son amplias, muy expresivas y hasta dolorosas las abundantes referencias que ofrecen los escolares acerca de la exclusión y cómo se ubican desde esta condición frente al país.

A continuación algunos ejemplos mencionados por los escolares de las tres ciudades. En todos los casos expresan un sentimiento de exclusión, una percepción de la discriminación a la cual están sometidos sus padres y familiares, la percepción de la capital y el aislamiento de las ciudades a las que pertenecen:

• «A veces la gente pudiente maltrata a los del campo, a los empleados; la gente rica más sobre todo».

• «Porque la gente del Perú, los que se creen de alta sociedad, ellos maltratan a los peruanos pobres, porque a veces los traen de los Andes y quieren que trabajen como sus empleados».

• «La persona que tiene plata, digamos, mata a una persona, lo atropella, paga la plata y se va, en cambio si es pobre le dan diez años… como tiene plata puede conseguir un buen abogado y los buenos abogados normal te pueden sacar de la cárcel».

• «Además, las familias que tienen a sus hijos en colegios buenos son las que te discriminan».

• «Pero la discriminación no es solo en el Perú; en otros países, si tú eres peruano, de raza trigueña, te marginan, te pegan».

• «Cuando tú vas a Lima te dicen serrano o te tratan de cholo».