Pensar en escuelas de pensamiento

Las escuelas de pensamiento, como tantas otras iniciativas creadoras de creadores, surgidas de las entrañas de una comunidad académica comprometida con las problemáticas del país, sabrán salir adelante como el barco en medio de la borrasca, siempre y cuando sus protagonistas sepan confiar en la sabiduría acumulada por la tradición de la Universidad en sus primeros 50 años de historia.

Agradecimientos

A los estudiantes de cuarto semestre del seminario interdisciplinar “La universidad: trayectoria y perspectivas” de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle del II Ciclo de 2014: Paul Andrés Ariza Landínez, Mauro Jordán Baquero Rodríguez, Jorge Augusto Coronado Padilla, Seudy Johanna De Hoyos Peinado, Diana Patricia Forero Rico, Flor María Fuentes Fagua, Brenda Lilibeth Gama Rodríguez, Nubia Elizabeth Iguarán Olaya, Diego Alejandro López Ordóñez, Rosaura Lotero Ovalles, Diana Marcela Méndez Gómez, Lina Yovana Paipa Reyes, Hermeht Pérez Caro y Marmel Velandia Cequera; quienes con sus análisis, cuestionamientos y debates contribuyeron a delinear los planteamientos centrales del presente capítulo.

Referencias

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Colectivos interdisciplinarios

Libardo Pérez1 Díaz1

Hacia la constitución de escuelas del pensar

La línea divisoria entre los que quieren pensar

y, por tanto, han de juzgar por sí mismos, y

quienes no quieren hacerlo atraviesa todas las

diferencias sociales, culturales y educacionales.

Hannah Arendt

En este segmento se aborda una reflexión derivada de la experiencia que se ha venido construyendo desde el ejercicio de interacción generado en torno a los distintos colectivos que le dan vida a este emprendimiento del pensar. En tal sentido, el capítulo presenta un intento de conceptualización sobre algunas categorías consideradas de interés en el curso de acción del proceso. No se pretende construir un glosario, pero sí se intenta clarificar un conjunto de perspectivas asociadas al proyecto del “pensar en escuelas de pensamiento” como objeto y generador de todos los pensamientos compartidos en esta publicación.

El capítulo presenta algunas ideas sobre el pensamiento, el pensar, los sujetos que piensan y sus contextos. Se intenta un acercamiento sobre algunos referentes que han iluminado las reflexiones producidas desde el proyecto; no se trata de un sello que uniforma ni de una perspectiva unificadora. Sería más preciso afirmar que se aborda una lectura sobre un segmento de esta realidad en construcción que desde la Universidad de La Salle hemos decidido nombrar como “pensar en escuelas de pensamiento”.

Se alude, por ejemplo, al pensar desde una mirada de la interdisciplinariedad como cosmovisión, intentando trascender su entendimiento más allá de una metodología o un simple enfoque. Se intenta hilvanar algunos pensamientos respecto al pensar en contexto, y especialmente, al papel que desempeñan las interacciones de los sujetos pensantes respecto a las condiciones de sus entornos, los efectos de estas en el pensar como equipo y la importancia del afecto y la diversidad como mediaciones. Así las cosas, he aquí un atrevimiento escudado en la libertad del pensar y arrojado deliberadamente hacia las rumiantes intenciones que le son propias al sentido crítico de un buen lector.

El sentido de construir equipo

La noción de equipo nos transporta de inmediato al mundo del deporte, no porque sea el único ámbito en el que se materializa tal expresión colectiva, sino por la popularidad y el efecto mediático que tienen algunos de ellos, especialmente el fútbol, por ejemplo. Hablar de equipo no significa simplemente aludir a un grupo de personas reunidas. Esta es una precisión importante. Tiene que ver sí con una suma de talentos que posibilita la multiplicación de potencialidades y divide equitativamente entre sus integrantes cada uno de los triunfos alcanzados. Acudir al sentido de equipo en este caso tiene que ver con la importancia de construir y desplegar máximos niveles de sinergia en favor de un propósito común en torno al pensar.

Intentando graficar lo expresado, vale la pena volver al ejemplo de los equipos deportivos. En el fútbol, cuando los once jugadores saltan a la cancha tienen como meta ganar el partido apelando a la articulación que se debe generar entre ellos y al propósito común que los convoca. Cada jugador tiene un rol definido en su equipo. Este papel se define por su posición en el campo, representa mucho más que un tipo específico de gestión en el juego, atiende a la estrategia trazada por el técnico y está íntimamente ligado con las cualidades de cada deportista.

Una vez iniciada la contienda deportiva los jugadores se esfuerzan por hacer el mayor despliegue posible de sus habilidades y potencialidades, pero siempre en función de los propósitos de la colectividad. Es interesante observar cómo estos atletas hacen uso de sus talentos desde la interacción con sus coequiperos y el cumplimiento celoso de la responsabilidad que implica su posición en la cancha de juego. No obstante, la dinámica misma del partido va delineando nuevos roles, otras responsabilidades autodeterminadas y transitorias que resultan determinantes en la materialización del objetivo común, esto es, ¡ganar el partido! El furor de la contienda también permite que los jugadores, sin renunciar a la responsabilidad asignada por el director técnico, puedan extrapolar su papel y asumir temporalmente el rol y la responsabilidad de cualquiera de sus compañeros, desplegando sus cualidades desde una posición que en principio no les corresponde, pero que asumen deliberada y voluntariamente para contribuir con la meta común.

Todo esto es posible porque cada uno de los integrantes del club tiene claro y asume el sentido de equipo, es decir, parte de un principio fundamental: las realizaciones del cuerpo plural al que pertenece solo serán posibles si cumplen muy bien el papel encomendado, pero además, si tienen la entera disposición de utilizar e intercambiar sus roles, sus responsabilidades y talentos en favor del éxito colectivo. Esto no significa la negación del brillo de las individualidades, no impide que se produzcan los destellos del crack, pero aun estas manifestaciones singulares solo cobran sentido cuando se orientan en función del propósito común.

Todo lo anterior nos sirve para entender mejor que en una empresa comunitaria como el pensar en escuelas de pensamiento la construcción permanente del sentido de equipo es una necesidad imperiosa e irrenunciable. Es un sustrato que se debe ir fortaleciendo cada día a partir de la cualificación de las interacciones producidas en el seno de cada colectivo interdisciplinar. Los integrantes de cada uno de estos núcleos que actúan como células del pensar van fortaleciendo progresivamente su capacidad de centrar la atención en el propósito común que se ha construido desde el origen del proyecto y sin el cual su existencia no tendría razón de ser.

Por las características de esta empresa del pensar, en los equipos que configuran su estructura no existe la figura de un técnico que decide quién juega en determinada posición, pero sí existen unos talentos, unas experiencias, en síntesis, un capital cultural que en cada miembro del colectivo debe actuar como un dispositivo de autorregulación, de potenciación de sus cualidades y de generación alertas tempranas para que todo este potencial acumulado y creativo, siempre esté al servicio de las más caras agencias del cerebro plural al que pertenece. Por estas razones en lugar de un director técnico, un director de proyecto o un “investigador principal”, se cuenta con un co-ordinador de equipo, una persona escogida democráticamente entre pares con el fin de canalizar las acciones del colectivo, en co-laboración con todos y por un tiempo igual mente definido en forma colegiada.

El proceso está previsto de tal manera que cada sujeto pone en escena sus habilidades, sus conocimientos y experiencias como insumos para la construcción colectiva en lugar de utilizarlas como diferenciadores egoístas, como mecanismos para marcar territorios o como vacías expresiones de alarde y egolatría. En este sentido, los talentos individuales son pre-textos que al imbricarse entre sí avanzan hacia la generación de una polifonía sinérgica que trasciende la uniformidad y actúa como una especie de unidad diversa que produce cosmovisiones alternativas. Tal como lo expresa Foucault, “Para que la práctica de uno mismo dé en el blanco constituido por ese uno mismo que se pretende alcanzar, resulta indispensable el otro” (1996, p. 58).

La dinámica de interacción significativa que les es propia a todos los matices provenientes de cada sujeto permite que el acumulado cultural de cada participante, más allá de sus peculiaridades, se convierta en germen esencial de la construcción colegiada, sin negar la importancia y la potencia del pensamiento singular.

La perspectiva de equipo, en una apuesta de naturaleza interdisciplinar como esta, lleva consigo la posibilidad de evidenciar cómo los pares provenientes de disciplinas o regiones distintas del conocimiento se influyen mutuamente sin violentar las fronteras epistemológicas disciplinares y sin agredir la condición humana de quienes las representan. Al respecto, lo que sí le es propio al proyecto es una búsqueda permanente y sistemática de mayores niveles de permeabilidad en las fronteras de los campos disciplinares, en esos límites que se han establecido históricamente y que los caracterizan como regiones de conocimiento aislado y con cierta pretensión de pureza seudoepistémica. Así, la imbricación entre las diferentes perspectivas disciplinares provoca la emergencia de roles alternativos que se van configurando como segmentos escalonados hacia construcciones mucho más elaboradas y mucho más cercanas a producciones genuinamente interdisciplinares.

En congruencia con este dinamismo, es importante destacar que en esta agencia de aprendizaje colectivo denominada “Pensar en escuelas de pensamiento” se han observado avances a pesar de las restricciones, condicionamientos y características propias de nuestro sistema social y, particularmente, del sistema educativo institucionalizado. Así, en los inicios del proceso se planteó una especie de fase cero con el fin de identificar las personas interesadas e indagar qué tipo de experiencias existían en las unidades académicas con respecto a las escuelas de pensamiento de cada campo, su incidencia en el devenir de la humanidad y, particularmente, en los desarrollos de cada una de estas organizaciones que soportan el desarrollo educativo de la Universidad de La Salle.

Partiendo de tal intencionalidad y reconociendo la tradición disciplinar en la producción de conocimiento, el primer ejercicio se planteó desde la perspectiva de las disciplinas que soportan a cada unidad académica. El desarrollo de la fase inicial mostró que en casi todos los colectivos, uno por cada facultad o departamento académico, el proceso se llevó a cabo natural y tranquilamente, es decir, no se presentaron mayores tensiones ni conflictos en torno al grado de identidad sobre las escuelas referenciadas y tampoco respecto a la posibilidad de emprender un proyecto colectivo desde el campo disciplinar que brinda soporte epistemológico a cada una de las unidades académico-administrativas en cuestión.

A diferencia de lo ocurrido en este inicio, en la medida en que avanzó el proceso y se planteó la posibilidad de construcción colectiva en perspectiva interdisciplinar, empezaron a presentarse algunas tensiones que no se observaron en la denominada fase cero o fase inicial. Primero, la constitución sinérgica de grupos alrededor de una problemática o interés común que convocara representantes provenientes de diferentes segmentos disciplinares fue bastante complicada. Esto se debió principalmente, según nuestro modo de ver, a la predisposición estructural que se observa en nuestra cultura respecto a construir solo con los muy semejantes o con iguales. Si se mira en términos epistemológicos, se podría afirmar que también es debido a la poca disposición, incluso a la ausencia de un acumulado experiencial sobre la construcción colegiada interdisciplinar.

Para intentar precisar tal realidad acudimos a una realidad conocida por todos y que es propia del comportamiento de los canes y los felinos: nos referimos al hecho de mostrarse los dientes como expresión de un poder con pretensiones intimidantes. Al principio, los miembros de los recién constituidos equipos interdisciplinares se mostraban entre sí las mayores fortalezas que cada uno consideraba determinante para marcar un territorio y posicionarse desde un lugar privilegiado dentro del equipo. En general, todos acudían a su acervo cultural como una especie de arsenal en pro de ganar espacios de poder egocéntrico.

Luego de un tiempo relativamente corto, un año aproximadamente, y no obstante la intención de algunos sujetos respecto a mantener esta lógica, se empezó a observar una interesante actitud de aprendizaje y de expresión de humildad académica en la mayoría de los participantes en el proyecto. De este modo se dio lugar a un proceso de construcción de confianza que avanza progresivamente y que da cuenta de esta mediación humana como condición indispensable para construir comunidad y desarrollar el sentido del trabajo en equipo en contextos diversos.

Como se ha podido observar, la capacidad de trabajo colegiado se hace cada vez más viable en la medida en que exista mayor claridad, mayor compromiso y, sobre todo, mayor confianza con respecto a la importancia de la co-laboración como condición indispensable para construir y producir colectivamente, todo esto fundamentado en la convicción de que “en la semilla de lo humano está la cooperación” (Parra, 1997, p. 123). En tal sentido, resulta esencial fortalecer el entendimiento y la disposición requerida para que los talentos y las actitudes individuales cobren mayor importancia al encajar como partes estructurales de un mismo entramado, esto es, a partir de la complementariedad sistémica de los diferentes campos del saber y las diversas personalidades que se ponen en juego al interior de cada célula del pensar.

Colectivo-escuela como tejido conversacional

Desde los inicios del proyecto, en el 2013, se planteó la necesidad de entender el “Pensar en escuelas de pensamiento” como un constructo que comporta una doble perspectiva. Una visión bimodal que implica por un lado el pensar en, como opción que potencia el ejercicio mental deliberante al interior de las colectividades interdisciplinares. El pensar en, como oportunidad de aprendizaje entre pares que se enriquecen mutuamente a partir de las diversas y significativas interacciones producidas entre ellos. Así, cada uno de estos núcleos se va constituyendo en un nodo de aprendizaje del pensar, especialmente del pensar en colectivo, del pensar en comunidad, del pensar en plural y del pensar interdisciplinar.

Esta primera dimensión es muy importante dado que, entre otros efectos, debe generar una predisposición consciente y positiva frente a la humildad requerida para asumir la posibilidad y la oportunidad de aprender de los otros y de aprender con los otros. También tiene que ver con el pensar en un contexto de emancipación, con el pensar libre, sin más límites que el pensar mismo. Implica disponerse y disponer tiempo para comprometerse con el pensar como esencia, subvirtiendo así las perversas lógicas del pensar por encargo, por obligación contractual, o lo que es peor, de pensar lo que otros quieren o imponen que se piense.

Como se puede observar, esta dimensión tiene que ver de manera especial con la capacidad de aprender en cuanto potencialidad humana determinante en el desarrollo de la especie, una cualidad presente en la evolución social que depende y determina la razón pero también los sentimientos. Una capacidad que en términos colectivos es fundamental desarrollar y poner a prueba en un mundo como el que vivimos hoy, un mundo lleno de arrogancia y de múltiples manifestaciones de autosuficiencia. Aprender a pensar con otros nos ayuda a entender que somos seres incompletos, que desde el nacimiento y hasta nuestra muerte estamos en permanente construcción, en constante proceso de humanización, en un continuo proceso de formación.

En correspondencia con lo expresado, cada una de las células que conforman el pensar en escuelas de pensamiento, se va configurando como una escuela de pensamiento en cuanto escenario propicio para aprender a pensar mejor. Son así, nichos de aprendizaje, foros de la cultura, escenarios deliberantes, crisoles de ideas y experiencias, en síntesis, escuelas del pensar.

Por otro lado, pensar en escuelas de pensamiento se entiende también desde una mirada prospectiva, esto es, en la medida en que los nodos de aprendizaje del pensar van madurando y enriqueciendo sus aprendizajes, se cualifica la calidad y la complejidad de sus pensamientos. De este modo se genera una ponderada y estimulante aspiración, representada en la pretensión de lograr que tales pensamientos sean referenciados por otras comunidades académicas o por otros sujetos que un día, quizá, los tomen como objeto de emulación o punto de partida para nuevas producciones teóricas o diversas realizaciones que podrían ser materializadas en múltiples escenarios sociales.

Acotar esta segunda dimensión tiene que ver también con la necesidad de promover una cultura de realizaciones a largo plazo, basada en la perseverancia, la rigurosidad y la sistematicidad de los procesos agenciados. Además, implica la asunción de un referente utópico, estimulante y retador que sirve como una especie de catalizador facultativo en el devenir de múltiples dinámicas potenciadas por la expectativa de constituirse en referente, sin que este se configure como único y principal objetivo.

Como segunda dimensión, la escuela en cuanto referente está supeditada al aprender en comunidad como un proceso interminable, así como a la necesidad de generar pensamientos y acciones que redunden en transformaciones significativas de escenarios sociales concretos. Como afirma Parra, “el ser creador no es en exclusividad una forma de pensar, es una forma de vivir que se prolonga hasta la completitud total del ser” (1997, p. 61).

Todas estas precisiones son importantes para evitar confusiones referidas, por ejemplo, a la imprecisión que se cometería al pensar que desde este proyecto se decreta la creación de escuelas de pensamiento o que estas se instituyen de facto a partir de acciones directivas. Lo que sí es congruente con el espíritu del proyecto pensar en escuelas de pensamiento es entender que deliberadamente se promueven y se crean condiciones institucionales para que las agencias del pensar encuentren mejores nichos de desarrollo y se produzca la sinergia necesaria entre quienes “voluntariamente deciden formar parte de esta locura”, como lo expresara el hermano Fabio Coronado, pionero de esta agencia tan congruente con el sentido de la universidad en cuanto institución social llamada a proponer y a promover alternativas creativas ante las complejas problemáticas sociales que se evidencian en nuestro tiempo.

En correspondencia con la perspectiva, enunciada puede resultar interesante acudir al sentido de la conversación y el lenguajear planteado por Maturana al afirmar que

[...] el lenguajear de hecho ocurre en la vida cotidiana entrelazado con el emocionar, y a lo que pasa en este entrelazamiento llamo conversar. Los seres humanos siempre estamos en la conversación, pero el lenguaje, como fenómeno, se da en el operar en coordinaciones de coordinaciones conductuales conceptuales concurrentes. (2010, p. 42)

Desde nuestra mirada, tal postura desemboca en la posibilidad de trascender el individualismo que caracteriza las dinámicas sociales en muchos ámbitos y esferas de diversas latitudes, incluidos, infortunadamente, los comportamientos de un considerable número de colombianos. Basta mirar las múltiples manifestaciones de insolidaridad que se evidencian en los distintos espacios cotidianos, particularmente en nuestras ciudades más grandes, que muchas veces son noticia en los diferentes medios de comunicación y que en pocas oportunidades se le da el mejor tratamiento respecto al impacto que puede tener sobre la formación ciudadana.

A propósito de este proyecto, la conversación como medio de construcción de tejido es una cualidad que debe resultar cada vez más evidente en las interacciones que se generan en cada equipo interdisciplinar y también entre los diferentes equipos. Resultará muy difícil potenciar el crecimiento de las células que conforman esta agencia del pensar, si entre quienes las conforman no se establece una fluida conversación, esto es, si no existe una coordinación de coordinaciones que fomente la confluencia de intereses, que potencie conexiones sinérgicas y facilite el tránsito multidireccional entre las diferentes disciplinas, en aras de consolidar acciones genuinamente interdisciplinares.

En el mismo orden de ideas, la conversación, tal como se ha planteado, resulta ser una mediación pertinente en la tarea de facilitar las interconexiones necesarias entre cada uno de los ocho colectivos que hasta el momento están en desarrollo. Si bien se ha insistido en la importancia de las interacciones y su gran valor como medio de maduración al interior de estas células en cuanto escuelas del pensar, no es menos importante enfatizar en la riqueza que representan los múltiples y diversos vínculos que se pueden y se deben establecer entre cada una de ellas.

Así como cada uno de los ocho colectivos se configura en una escuela del pensar elaborado, riguroso, sistemático e interdisciplinar, la interacción entre ellos se convierte en una oportunidad de enriquecimiento continuo dado que, aun cuando estén conformados desde la misma lógica, sus pretextos conversacionales, sus objetos de estudio y las maneras de organizarse para intercambiar y producir los pensamientos que ponen en circulación son diferentes y muy diversos.

En este momento vale la pena reiterar que estos propósitos deben superar los efectos propios de la tradición de algunas manifestaciones de nuestra cultura, y especialmente de algunos sectores del sistema educativo colombiano, en donde las expresiones solidarias y de gestión comunitaria son menos comunes que la tendencia hacia el individualismo y el egoísmo. Esto lo enfatizamos porque el proceso que se ha desarrollado hasta el momento en el proyecto no ha sido ajeno a tales circunstancias, pero existe un deliberado interés en superar tales tentaciones.

Visto de este modo, se puede entender que si bien es difícil la interacción articulada entre los integrantes de un mismo colectivo, entonces, en sana lógica lo será aún más la de los colectivos entre sí. Por tal razón, apelar a la perspectiva conversacional se convierte en una oportunidad significativa en el propósito de fortalecer los lazos, las interacciones y la producción colegiada en, desde y entre las diferentes células del pensar que conforman esta apuesta pensada en perspectiva de mediano y largo plazo.

La temporalidad que se ha expresado mirada desde el mediano y el largo plazo, se asume como una oportunidad de desarrollo y un referente congruente con la naturaleza del proyecto. No resultaría coherente plantear una gesta centrada en el aprendizaje y la producción de pensamiento del más alto nivel, y al mismo tiempo pretender que sus resultados se produzcan en el corto plazo. Se trata de un proceso que requiere una lenta cocción, que demanda una multi-estructuración compleja y requiere no solo la suma de voluntades, sino también el crecimiento progresivo de complejas habilidades cognitivas y relacionales por parte de todos los sujetos protagonistas.

Podríamos intentar una síntesis de este segmento a partir de una especie de metaconversación entre Maturana y Habermas. Así, la coordinación de coordinaciones coordinadas y consensuadas del maestro chileno se podrían articular con la perspectiva de la acción comunicativa del filósofo y sociólogo alemán, en el sentido de que

[...] el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tiene lugar un tipo de proceso de entendimiento en cuyo transcurso los participantes, al relacionarse con un mundo, se presentan unos frente a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestión. (1999, p. 143)

Coordinar coordinaciones conlleva la necesidad de disponerse enteramente para construir de manera colaborativa, implica atender con mucho interés las señales emitidas por parte de cada sujeto, entendiéndolas como textos dinámicos dispuestos para coordinarse entre sí a partir de las coordinaciones previas que dieron origen al capital cultural que los sustenta. Lo consensuado de la coordinación de coordinaciones se lee aquí como una expresión de máximos acuerdos, más que en el sentido de acuerdos absolutos que avasallen la diversidad y nieguen la complejidad de las variables intervinientes.

Por su parte la acción comunicativa, al suponer un tipo de entendimiento sustentado en pretensiones de validez y nunca en la predeterminación de veracidades absolutamente dadas, expresa el reconocimiento de escenarios plurales en los que se construyen posibilidades de verdad, entre sujetos que al conversar se reconocen desde la complementariedad para elaborar rigurosamente sus posturas, pero así mismo, están abiertos a nuevas evidencias que surgen desde la conjugación, deconstrucción y reconstrucción de lo pretendido por cada uno de ellos, en un contexto de validación conversacional que a su vez se va construyendo simultánea y libremente.

Un tejido que se construye desde la diversidad y la afectividad

Una de las características fundamentales de los seres humanos tiene que ver con las cualidades diferenciales que paradójicamente nos dan identidad. Este conjunto de aspectos trascienden lo organoléptico y tienen la potencialidad de constituirse en un medio expedito para la construcción y el enriquecimiento mutuo entre sujetos, pero así mismo, pueden actuar como talanqueras infranqueables que imposibilitan cualquier empresa colegiada.

Construir tejidos humanos no es sencillo, máxime cuando gran parte de los contextos en los que nos desarrollamos están preñados de invitaciones orientadas al egoísmo, al individualismo y al reconocimiento de logros particulares. Con alguna frecuencia se encuentran escenarios en los que se promulga discursivamente la importancia del hacer comunitario; no obstante, al revisar los criterios, los medios y los mecanismos de control propios de estos contextos, se encuentra que ellos se estructuran de manera que alientan y privilegian actuaciones individualizadoras.

Lo expresado da cuenta de una evidente incongruencia entre las declaratorias teleológicas y las prácticas que se supone deben ser consecuencia de estas. Así las cosas, por más que se promulgue la importancia y las bondades del hacer comunitario, esto no dejará de ser un simple discurrir retórico, no tendrá ningún impacto concreto en la construcción de una cultura de la colectividad si las prácticas no se armonizan con los ideales que se declaran. Se trata entonces de contribuir con la superación de una gran oquedad epistémica que pareciera ampliarse desde la práctica, entendida esta como una región estratégica en la que cada vez más se evidencia un mero interés de supervivencia de los sujetos frente a un sistema que generalmente les oprime.