Psicología del lenguaje

Para efectos de este manual dedicado a la psicología del lenguaje, entenderemos comunicación como

- intercambio de información o puesta en común de significaciones,

- intencionada,

- que ocurre en una relación humana.

Se habla de "intercambio" de información y no solo de "transmisión" o "emisión" de información: los participantes o interlocutores aportan y reciben información (aunque no siempre esto ocurre simultáneamente, situación muy frecuente en las interacciones de los "medios de comunicación" con sus destinatarios).

En la puesta en común de significaciones está lo medular del concepto de comunicación, tal como se entiende en este manual. Ello puede lograrse a través de palabras, gestos, actitudes, movimientos, la entonación, etc., es decir, por medio de un código que se comparte. Las palabras, gestos... son signos de ideas, sentimientos, etc., es decir, de aquello que se quiere comunicar.

Codificar quiere decir transformar las ideas, deseos, sentimientos... (es decir, una serie de eventos psicológicos) en los signos de un código, con propósitos de comunicación.

Decodificar (o descodificar) significa retraducir las señales recibidas, vale decir, darles un significado.

Codificación y decodificación son procesos de traducción y de interpretación o de puesta en común de significaciones.

Nótese que "puesta en común de significaciones" no es sinónimo de "estar de acuerdo". De hecho, buena parte de la comunicación humana consiste también en hacer explícitos los desacuerdos.

Esta puesta en común se considera intencionada, ya que hay intención, propósito de comunicar. Incluso, se puede comunicar que no se quiere comunicar...: pero se trataría asimismo de una conducta motivada, intencional. La figura 1.2, adaptada de Hörmann (1973), distingue diferentes planos en el comportamiento comunicativo de las personas.

Distinguimos en el texto, como lo hacen varios semiólogos, entre semiótica⁷ de la comunicación y semiótica de la significación: no siempre una persona está comunicando, pero sí -a juicio de algún observador- estaría significando algo. (El observador puede equivocarse en sus interpretaciones en torno a tales significaciones).

Figura 1.2

Planos diferentes en el comportamiento comunicativo de las personas. Las Intenciones comunicativas deben ser codificadas en los signos de un código y posteriormente retraducidas por el interlocutor. Los roles de hablante y oyente (emisor y receptor) cambian sucesivamente en los turnos de la Interacción.

Esta postura es discrepante con las que se basan en otras definiciones de comunicación y que consideran que siempre se está comunicando y que no se puede no comunicar.⁸

Finalmente, los fenómenos de la comunicación se dan en relaciones humanas con determinadas características. No hay comunicación sin una relación entre los interlocutores. Hay, sin embargo, interacciones de muy variada naturaleza: casuales o deliberadas, breves o largas, positivas o negativas, amigables, indiferentes u hostiles, fáciles o difíciles, constructivas o destructivas...

En los contextos educativos, en atención a la esencia misma de la labor pedagógica, es esperable que las relaciones sean constructivas, enriquecedoras, sanas. En otras palabras, que reúnan características positivas. Rasgos tales como autenticidad, veracidad y respeto por el otro, deben estar en la base de tales relaciones. En su ausencia, las recomendaciones de los manuales acerca de la "comunicación efectiva" (que son muy útiles) pueden quedar convertidas en una suerte de maquillaje. Son muchas las situaciones comunicativas entre las personas, sin embargo, que no reúnen rasgos como los señalados.⁹ La comunicación efectiva (que implica saber escuchar, empatía, etc.) suele asociarse a los programas de desarrollo de habilidades sociales. Hoy existe una enorme cantidad de contribuciones sobre estas temáticas en la web. Para ahondar en lo que concierne a psicología de la comunicación, remitimos al lector a la bibliografía especializada.

LENGUA Y HABLA

El lenguaje verbal, que puede expresarse de manera oral o escrita, incluye una distinción de gran importancia establecida por los lingüistas, a partir de Saussure:¹⁰ lengua y habla.

La lengua es el sistema de signos, la estructura subyacente, la condición del habla. Es el aspecto abstracto, sistemático, social, aquello que recogen las gramáticas.

Habla, en cambio, es la realización de la lengua, el uso individual, la conducta manifiesta -incluida la fonación-, con todas las limitaciones que caracterizan al usuario cuando se expresa oralmente o por escrito.

La lingüística debe ocuparse, según Saussure, de la lengua (langue), que es lo esencial, y no del habla (parole), lo asistemático y accidental. Esto definió el curso de la lingüística moderna durante buena parte del siglo pasado y marcó grandes diferencias con las orientaciones gramaticales anteriores.

El estudio de la lengua en sí, entendida como sistema social y abstracto, cuyos elementos deben ser analizados en función de la estructura de la que forman parte, en una perspectiva sincrónica,¹¹ pero dejando de lado el habla, que refleja el uso y está sujeta a la variación individual, focalizó el interés de las diferentes "escuelas estructuralistas" en lingüística del siglo XX.

Nótese que el concepto de habla, tal como lo entienden los lingüistas, es más amplio que el sentido que le asignan los patólogos del habla y del lenguaje, referido más bien a la fonación, articulación, características de la voz... y no al uso individual, a la realización de la lengua por parte del hablante, con todos los planos que ella supone (no solo el fónico), en los actos de comunicación de cada día. En este sentido, una persona puede presentar problemas de "habla", pero no necesariamente de "lenguaje".

Saussure ve en el habla un "acto individual de voluntad e inteligencia" en el cual distingue:

- las combinaciones por las que el hablante utiliza el código de la lengua para expresar su pensamiento y

- el mecanismo psicofísico que le permite exteriorizar tales combinaciones.

Este segundo aspecto es el que calza mejor con el sentido más restringido del concepto de habla, como lo entienden los especialistas en patología del habla y len-guaje.¹² Un sentido amplio del concepto también se encuentra en el uso corriente, no especializado del término, cuando se afirma, por ejemplo, de alguien que "no ha recuperado aún el habla". Aquí "habla" equivale a la capacidad o facultad general del lenguaje.

COMPETENCIA Y DESEMPEÑO (ACTUACIÓN)

La dicotomía lengua-habla de Saussure cobró una nueva dimensión a la luz de la gramática "generativa transformativa" de Chomsky,¹³ quien distinguió entre competencia (competence) y actuación (performance) o ejecución o desempeño. Tal como lo explica Hadlich (1975):

• La actuación o desempeño de un hablante, "es lo que realmente dice o escribe, con todos sus pros y sus contras, errores gramaticales, comienzos erróneos e inconsistencias". Es, en otras palabras, el uso real de la lengua en las situaciones concretas.

• La competencia es su "capacidad para comprender e interpretar cualquier oración gramatical de la lengua, la haya oído o no antes, y su capacidad para utilizar las estructuras de la misma para producir una infinita variedad de locuciones nuevas". En otros términos, es el conocimiento implícito que el hablante-oyente tiene de su lengua, denotando una capacidad esencialmente creativa.

La actuación de cada uno (el "habla" de Saussure) es peculiar, diferente a las actuaciones de la demás personas. Todos los hablantes, en cambio, en su calidad de seres humanos, poseen esencialmente la misma competencia (la "lengua" de Saussure), cuya descripción es el objeto de la lingüística. Lo valioso de esta perspectiva para la psicología del lenguaje es que -de acuerdo a Chomsky- el objetivo de la gramática no es simplemente clasificar los datos lingüísticos para construir una suerte de taxonomía o estructura (como la "lingüística empírica" a partir de Bloomfield,¹⁴) sino caracterizar la competencia lingüística de los hablantes-oyentes (poniéndose en el caso de un hablante-oyente ideal).

En otros términos, el objetivo es tratar de describir, de algún modo, ese aspecto de la capacidad cognitiva de los seres humanos que da cuenta del desempeño lingüístico. La gramática es, en este enfoque, la "teoría" de la lengua, es decir, una posible caracterización del conocimiento lingüístico implícito o "competencia" que poseen las personas y que se expresa en el complejo sistema de reglas subyacente que dan cuenta de la actuación.

La intuición de cualquier hablante-oyente para decidir si un determinado enunciado es gramatical o agramatical, por ejemplo, sin que sepa o pueda necesariamente explicitar las reglas respetadas o violadas, es una manifestación de su "competencia" lingüística. De esta manera, "Haré lo que pude" (verbo "hacer") lo consideramos o "nos suena" agramatical. "Aré lo que pude" (verbo "arar"), en cambio, gramatical. Es tarea del lingüista describir tales reglas.

En El lenguaje y el entendimiento,¹⁵ apunta Chomsky:

La consideración atenta de problemas por el estilo de los que hemos esbozado aquí indica que, para explicar el uso normal del lenguaje, debemos atribuir al hablante-oyente un intrincado sistema de reglas que suponen operaciones mentales de naturaleza muy abstracta y que se aplican a representaciones que se apartan considerablemente de la señal física. Observamos, además, que el conocimiento de la lengua se adquiere sobre la base de datos reducidos en cantidad y degradados en calidad y que, en una medida considerable, no depende del nivel de inteligencia individual ni varía con la experiencia personal.

Se hace evidente la necesidad de establecer estrechas relaciones entre lingüística y psicología -en una orientación esencialmente cognitiva- a fin de llegar a una comprensión profunda de fenómenos de esta naturaleza. Retomaremos más adelante con algún detalle este tema, en especial al hablar del desarrollo de la psicolingüística.

En esta perspectiva teórica, solamente un "mecanismo de adquisición del lenguaje" innato,¹⁶ peculiar de la especie humana, altamente especializado, de naturaleza modular, puede dar cuenta del rápido desarrollo de la competencia lingüística en los niños, pese a circunstancias muchas veces adversas. De estas cuestiones se ha ocupado con gran interés la psicolingüística evolutiva.

Si bien los conceptos de habla de Saussure y actuación de Chomsky tienen mucho en común, lengua y competencia, en cambio (vale decir, la manera como es visto el sistema subyacente), difieren significativamente entre sí. "Lengua" es ese aspecto abstracto, sistemático, de dominio social y de carácter más bien estático que se describe en las gramáticas convencionales. "Competencia", por otra parte, alude a algo esencialmente dinámico y que pertenece al dominio individual, ya que pretende caracterizar fenómenos que se dan en la mente de cada hablante-oyente.

Pese a que la gramática chomskiana, centrada inicialmente en el componente sintáctico, también clasifica datos de manera parecida a los métodos estructuralis-tas, va más allá, ya que pretende dar cuenta del conocimiento intuitivo que de su lengua tiene el hablante, por tanto se concentra en los sistemas de reglas subyacentes que supuestamente utilizaría. Estas influyentes ideas, sometidas posteriormente a numerosas y profundas revisiones, han dado pie a las actuales tendencias de la "lingüística" cognitiva.

¹ En Chile, como ocurre en algunos otros países latinoamericanos, el concepto de "psicopedagogía" se ha identificado con una de sus sub-áreas: la que tiene que ver con educación especial o las necesidades educativas especiales. Se trata, en realidad, de un sentido restringido del concepto. De acuerdo a ello, al utilizarlo con ese propósito sería conveniente "apellidarlo" con la especificación que corresponda: psicopedagogía especial, de las dificultades del aprendizaje...etc. Denominaciones tales como "psicopedagogía correctiva", "psicopedagogía terapéutica" y otras similares, no son nuevas y han marcado el intento de delimitar un área específica dentro del contexto amplio de la psicopedagogía o psicología educacional.

En este manual, el término "psicopedagogía" se utiliza en sentido amplio como equivalente a "psicología educativa" o "psicología de la educación", es decir, en la acepción tradicional europea.

² Decreto 40: "Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica". Ministerio de Educación. Santiago de Chile, 24 de enero de 1996.

Así como en Chile, en otros países latinoamericanos se ha evidenciado estos últimos años una gran preocupación por la importancia del lenguaje en los currículos escolares.

³ Se trata de aquellos objetivos que "tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos"

⁴ Contra lo que se acostumbra hoy, se utilizarán a lo largo del texto las formas "no marcadas" niño, hombre, profesor, etc., para hacer referencia a niños y niñas, hombres y mujeres, profesoras y profesores, etc. Si es el caso, se especificará que se hace referencia a "niñas", "niños varones", etc.

⁵ Es cierto que el hombre y el animal comparten una forma de lenguaje "emotivo" -en términos de Cassirer, en su Antrolología filosófica- el que representa "la capa más fundamental y primitiva del lenguaje" y que permite expresar estados subjetivos, pero no permite, en modo alguno, designar ni describir objetos, como lo hace el lenguaje "proposicional", exclusivamente humano.

⁶ Para el eminente semiólogo Thomas A. Sebeok (1994), el lenguaje es un efectivo medio cognitivo para la modelización del mundo. El discurso, o lengua articulada, es una derivación de esta capacidad de modeliza-ción.

⁷ La semiótica o semiología es la ciencia que tiene por objeto el estudio de los signos. Ver más adelante.

⁸ Uno de los "axiomas" de la comunicación en el enfoque interaccional se refiere a la "imposibilidad de no comunicar". Comunicación es prácticamente sinónimo de comportamiento. Si todo comportamiento en una situación de interacción tiene valor comunicativo, "entonces no se puede dejar de comunicar, aun cuando se intente". (En Introducción a la psicología de la comunicación. López, A., Parada, A. y Simonetti, F. Ediciones Universidad Católica de Chile, 1984). Debiéramos rectificar diciendo: "no se puede dejar de significar".

⁹ Pragmáticamente (ver más adelante), pueden darse situaciones comunicativas en que alguno de los interlocutores tiene la intención explícita de engañar o perjudicar. No corresponden, por supuesto, a relaciones humanas satisfactorias o enriquecedoras.

¹⁰ Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingüista suizo, doctorado en Leipzig, profesor de gramática comparada en París y posteriormente en la Universidad de Ginebra. Su Curso de lingüística general, publicado por sus discípulos Ch. Bally y A. Sechehaye, en 1916, fue determinante en el rumbo que tomó la lingüística moderna. Entre sus contribuciones:

1. Distinción entre lengua (el aspecto social, sistemático) y habla (el aspecto individual, concreto). 2. La lengua debe ser el objeto de la lingüística. 3. Distinción entre sincronía y diacronía en el estudio de la lengua. 4. Concepto de signo lingüístico, como relación significante-significado. 5. Entre los signos se dan relaciones sintagmáticas (en presencia; eje horizontal) y paradigmáticas (en ausencia; eje vertical). 6. Los fenómenos lingüísticos son neutros (punto de vista positivista, no normativo).

¹¹ Sincronía: estudio de la lengua (u otro fenómeno) en su aspecto estático en un momento determinado en el tiempo. Diacronía: estudio de la lengua en sus diversas fases de evolución a lo largo del tiempo.

¹² En nuestro libro Psicopedagogía de la diversidad en el aula. Editorial Alfaomega. México, 2010, nos ocupamos con detalle de estas materias.

¹³ Noam Chomsky, lingüista estadounidense, nacido en 1928, creador de la revolucionaria gramática generativa transformacional, muy diferente de las concepciones gramaticales estructuralistas y taxonómicas, como la del descriptivismo norteamericano en que él mismo se formó. Considera que el lenguaje es expresión de una facultad humana innata y, por tanto, el objeto de la lingüística es determinar sus propiedades y dar cuenta de la "gramática universal" que explica las lenguas humanas. Lingüista, filósofo, matemático, activista político y escritor, ha sido profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) desde 1955. Visitó Chile en 1996.

Entre sus obras: Estructuras sintácticas (1957), Crítica del libro Verbal behavior de Skinner de 1957 en la revista Language (1959), Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965), Lingüística cartesiana (1966), El lenguaje y el entendimiento (1968), El poder americano y sus nuevos mandarines (1969), Reflexiones sobre el lenguaje (1975), Lenguaje y responsabilidad (1979), Language and problems of knowledge (1999). Por su gran importancia para el desarrollo de la psicolingüística, más adelante en este manual se darán a conocer algunos de sus significativos aportes.

¹⁴ Leonard Bloomfield (1887-1949), principal representante del estructuralismo descriptivista de EEUU, de gran influencia en el campo de la lingüística de ese país, en especial a través de su libro El lenguaje, publicado en 1933. Sus puntos de vista, desde la perspectiva psicológica, son afines al conductismo. Contribuyó a la creación de la revista Language.

¹⁵ Language and mind. Harcourt, Brace & World, N. York, 1968. Traducción en Seix Barral, Barcelona, 1980.

¹⁶ LAD: Language Acquisition Device.

Capítulo 2

ENFOQUES EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

Temas del capítulo

Enfoques o perspectivas en el estudio del lenguaje • El lenguaje como sistema • El lenguaje como código • El lenguaje como conducta personal • El lenguaje como conducta interpersonal

ENFOQUES O PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

La notable cantidad de perspectivas con que se puede abordar el estudio del lenguaje, en atención a las numerosas y heterogéneas disciplinas que se ocupan de él, nos lleva a considerar tan sólo algunas de ellas: las más relacionadas con una "psicología del lenguaje". Por otra parte, una manera de delimitar el campo de estudio que corresponde a esta ciencia es a través del examen de los enfoques en el estudio del lenguaje que mejor la han caracterizado. Herriot (1970), en su excelente monografía, ya se había ocupado de este tema. Se centró básicamente en el lenguaje verbal, si bien el análisis puede servir de modelo para el examen de sistemas de comunicación y de significación no verbales. Siguiendo en parte sus ideas, consideramos que el lenguaje se puede estudiar como:

1. SISTEMA

2. CÓDIGO

3. CONDUCTA PERSONAL

4. CONDUCTA INTERPERSONAL

1. Lenguaje como sistema

La lingüística, a partir de Saussure, se enfocó al estudio del lenguaje como un sistema (como "lengua"), como estructura cuyas unidades o elementos están sistemáticamente relacionados. Las corrientes "estructuralistas" conciben las lenguas como estructuras y totalidades, cuyos elementos son solidarios entre sí. Esta noción no es ajena a la psicología, ya que caracterizó el trabajo de los psicólogos alemanes de la Gestalt, considerado como uno de los puntos de partida de una perspectiva que se generalizó a otras ciencias sociales (etnografía y antropología estructural, psicoanálisis, literatura, arte...).¹

Según Herriot, los datos de que dispone el lingüista son los sonidos emitidos por los hablantes nativos de la lengua investigada. Su objetivo es formular proposiciones generales acerca de la estructura de esos datos.

Lengua es el sistema que deduce a partir de esos datos. Habla, las palabras que articula el hablante.

La estructura o sistema que obtiene el lingüista es jerárquica, con diferentes niveles de análisis, interdependientes. La figura 2.1 presenta, de manera sobresimplificada, los tres niveles básicos que tradicionalmente se han identificado en el estudio de la lengua y que la constituyen.

Figura 2.1

Los tres niveles básicos en el estudio de la lengua: el plano del sonido (nivel fónico); el plano del significado (nivel semántico); y el plano que relaciona sonidos con significados por medio de diferentes unidades formales (nivel morfosintáctico). La "gramática", en sentido estricto, se ocupa del nivel morfosintáctico. En sentido amplio, la RAE incluye en ella el nivel fónico.

La figura, que representa los niveles de análisis lingüístico a modo de estratos, puede distorsionar la concepción de la lengua en lo concerniente a la íntima interdependencia de sus sub aspectos. Una mejor manera de graficar las relaciones entre ellos (pese a que para su estudio se suelen ver por separado) es la que ilustra la figura 2.2. Cada perspectiva de análisis, vale decir la que proporciona la semántica (que se ocupa del plano del significado); la que aporta la morfosintaxis (que se ocupa de las unidades formales portadoras de significado -en especial las palabras- y sus interrelaciones en los enunciados); y la de la fonología y fonética (que se ocupan de las unidades mínimas de sonido identificables en el habla), difícilmente pueden entenderse a cabalidad sin referencia constante entre ellas. Esta perspectiva muestra una caracterización dinámica del lenguaje que desdibuja las fronteras entre los diferentes niveles. Entre los postulados básicos de las tendencias actuales en el estudio del lenguaje en lo que se ha configurado como la "lingüística cognitiva" (Cuenca y Hilferty, 1999), está el que establece: "No es correcto separar el componente gramatical del semántico: la gramática no constituye un nivel formal y autónomo de representación". Esto se justifica en el hecho de que lenguaje, como totalidad, "tiene un carácter inherentemente simbólico" y "su función primera es significar". En consecuencia, quienes se inspiran en estas ideas afirman que no tiene sentido aislar el componente morfosintáctico del contenido semántico para su análisis. Volveremos sobre el punto más adelante en el texto.

Figura 2.2

Las perspectivas fundamentales en el estudio de la lengua, como un todo, aportadas por las ciencias que se ocupan de los diferentes niveles que la integran. La figura pretende ilustrar la íntima relación entre ellas.

Cada una de estas perspectivas, con las diferencias entre fonética y fonología (conocidas como "ciencias fónicas"), las examinaremos con algún detalle en el capítulo "Unidades y niveles de análisis lingüístico". Ello se justifica por la importancia que tienen para la psicología del lenguaje y la aplicación de esta en los contextos educativos.

En lo que concierne a los niveles o planos de la lengua, es posible que el lector haya encontrado diferentes categorizaciones. Ocurre que los planos pueden ser sometidos a subdivisiones que determinan perspectivas de análisis más finos. La figura 2.3 presenta tres tipos de subdivisiones.

Figura 2.3

La estructura de la lengua y sus subsistemas, de acuerdo a criterios cada vez más finos de subdivisión.

Conviene advertir que no todos los lingüistas han concordado en cuanto a qué subsistemas son centrales y cuáles periféricos. Ciertamente todos coinciden en que la morfología y la sintaxis (para muchos, sinónimo de "la gramática") son subsistemas centrales. También suelen incluir entre ellos a la fonología. La semántica y la fonética, en cambio, por diferentes consideraciones -de las que se dará cuenta más adelante- pasan a ser, para algunos lingüistas, subsistemas periféricos.

En el modelo de gramática chomskiano, en sus primeras versiones -de gran impacto en el nacimiento y desarrollo de la psicolingüística-, el componente sintáctico juega el rol central y generativo,² como lo muestra la fig. 2.4, adaptada de Hadlich (1975).

Figura 2.4

Los tres componentes esenciales del modelo gramatical chomskiano: sintaxis, el mecanismo generador, morfofonémica y semántica.

Este modelo, explica Hadlich, reconoce dos niveles: estructura de superficie (lo que oímos o vemos escrito) y estructura profunda (representación formular lógica del significado). El sintagma³ Una caja de loza es ambiguo, porque tiene dos estructuras profundas: una corresponde a "una caja (que contiene) loza" y otra a "una caja (hecha de) loza". Juan escribió la carta y La carta fue escrita por Juan, tienen una estructura profunda similar.

Los modelos gramaticales convencionales, como los de los estructuralistas descriptivistas imperantes en esa época y criticados por Chomsky, orientados a los datos, pasan por alto la estructura profunda, ya que se centran para sus análisis en la estructura de superficie.

Nótese que en este modelo, "no orientado a los datos", no se deduce el sistema de la lengua a partir de los datos aportados por los hablantes (o "informantes"). Chomsky que, como se explicó en el apartado anterior, afirma que la tarea del lingüista es describir la "competencia" del hablante, considera como datos adecuados sus propias intuiciones sobre el lenguaje. Se trata de un acercamiento racionalista y no empirista en la manera de hacer ciencia. Hay, entonces, dos tipos básicos de inferencia utilizados por los lingüistas para llegar a la descripción de la lengua y que concuerdan con enfoques teóricos diferentes (y antagónicos) en psicología del lenguaje:

• Inferencias que llegan a un sistema a partir de las respuestas del informante.

• Inferencias que llegan al funcionamiento humano, a partir de un sistema deducido intuitivamente.

En el punto dedicado a los "enfoque teóricos", más adelante, se ahondará a este respecto.

En relación al diagrama de la figura 2.4 -y a fin de adelantar algunos elementos más de la gramática "generativa-transformacional- el mecanismo (en sentido metafórico) que da cuenta de la competencia lingüística consta de tres secciones o componentes esenciales:

El más importante, el sintáctico, comprende, a su vez, dos subcomponentes:

• El subcomponente de estructura sintagmática⁴ o de base, que incluye un sistema de reglas de estructura sintagmática (reglas ES) y un lexicón o diccionario. Dichas reglas, en conjunto con el lexicón, proporcionan instrucciones precisas para producir la estructura profunda de cualquier oración. Introducen las categorías gramaticales básicas (sintagma nominal, sintagma verbal...) y sus constituyentes con los elementos léxicos. La estructura profunda, como podrá el lector constatar en los textos especializados, se representa normalmente con diagramas arbóreos.

• El de las reglas de transformación (reglas T) con las que se llevan a cabo diversas operaciones sobre la estructura profunda (adición, supresión, permutación o sustitución de elementos) transformándola en estructura de superficie, aproximándola a su forma definitiva. En el ejemplo Una caja de loza se puede observar el efecto de reglas de supresión de elementos. En el caso de Juan escribió la carta y su forma pasiva, se aprecia el efecto de las reglas de permutación y adición: La carta fue escrita por Juan. La competencia del hablante le permite simplemente... hablar y comprender, sin tener conciencia de que está operando con complejos sistemas de reglas.

El componente semántico, por su parte, opera sobre las estructuras profundas proporcionando las interpretaciones semánticas o de significado. Cumple un rol secundario en el sistema, en relación al componente sintáctico, lo que fue muy criticado. Los representantes de los modelos de "semántica generativa" en lingüística le asignarán el rol generativo principal.

El morfofonémico,⁵ componente encargado de aplicar las reglas que especifican cómo se pronunciará en definitiva la oración, una vez que está disponible su estructura de superficie gracias a la acción de las reglas de transformación. (El elemento léxico "árbol" + plural, por ejemplo, se pronuncia en español "árboles" y no "arbols").

Chomsky, en El lenguaje y el entendimiento resume en estos términos lo anterior:

Una gramática consta de un componente sintáctico, que especifica un conjunto infinito de estructuras profundas y superficiales emparejadas, y expresa la relación transformacional que existe entre unas y otras; un componente (morfo) fonológico que asigna una representación (morfo) fonológica a su estructura superficial y un componente semántico que asigna una representación semántica a la estructura profunda.⁶

El estudio del lenguaje como sistema, en consecuencia, no lo abordan de la misma manera los lingüistas. Algunos describen una estructura relativamente estática (la gramática); otros, en una perspectiva más dinámica, los sistemas de reglas que, supuestamente, dan cuenta de la estructura. Esta postura concierta de mejor forma con la psicología cognitiva, aunque no ha llegado a las gramáticas escolares por su notable complejidad.