Kompetenzorientierte Hochschullehre (E-Book)

Zusammenfassung

Die gegenwärtige und zukünftige Arbeitswelt in einer wissensbasierten Wirtschaft ist gekennzeichnet durch:

rasche technologische Neuerungen,

kurze Halbwertszeit des Spezialwissens,

globalen Wettbewerb,

komplexe Problemstellungen,

rasante Zunahme des Spezialwissens in den einzelnen Disziplinen,

globale Vernetzung von Lern- und Forschungsgemeinschaften, Konsum- und Arbeitswelt.

Um in einer solchen Arbeitswelt bestehen zu können, brauchen die Absolventinnen und Absolventen von Hochschulen:

Fachwissen,

Ordnungswissen (Wissensmanagement),

Sozialkompetenzen (immer mehr Aufgaben sind so komplex, dass sie nur noch in Teams gelöst werden können; vermehrt auch mit Personen aus anderen Fachbereichen und anderen Kulturkreisen),

Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen, sich auf Neues einzulassen und altes Wissen zu vergessen,

Professionelle Einstellung (Haltung), um mit Unsicherheiten und Ambiguität umzugehen.

Für das Lernen an Hochschulen bedeutet das, dass

ein solider Grundstock an Fachwissen vermittelt werden muss,

das vernetzte Denken gefördert werden soll (z. B. mit simulation games),

mit kooperativen Lernformen das Zusammenarbeiten geübt wird,

das Lösen von schlecht definierten Problemen zum Alltag gehört und darum im Sinne der Arbeitsmarktfähigkeit (employability) der Schulung bedarf (z. B. mit problembasiertem Lernen),

anstelle einer reinen Wissensvermittlung eine Kompetenzorientierung tritt (Passung von Lernzielen, Lernarrangements und Prüfungsformen),

das Lernen der Studierenden ins Zentrum rückt,

die Rollen der oder des Dozierenden (neben Fachspezialist auch Lerncoach) und der Studierenden (neben Reproduktion von Stoffwissen auch aktive Problemlösung) anspruchsvoller geworden sind.

Als Resultat der obigen Entwicklung spricht man darum heute von einem shift from

teaching to learning,

teaching objectives to learning objectives,

content to competencies,

the sage on the stage to the guide on the side.

Literatur

Altenberg, H., Schettgen, P. & Scholz, M. (Hrsg.) (2003). Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel.

Bachmann, H. (2006). Ein Faltprospekt für gutes Hochschullernen und -lehren. Das Hochschulwesen, 4, S. 143–146.

Bachmann, H. (2009). Konzeptionelle Überlegungen zum Aufbau einer systemrelevanten Hochschuldidaktik. Das Hochschulwesen, 5, S. 162–167.

Bachmann, H. (2010). Certificate of Advanced Studies in Hochschuldidaktik der Zürcher Fachhochschule. P-OE, Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2+3, S. 55–57.

Bachmann, H. (2013). Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele. Bern: hep.

Biehler, R. & Snowman, J. (2000). Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin.

Bachmann, H., Hunziker, U., Vogel, A. (2009). Ist unsere Schule noch Zeitgemäss und artgerecht? Aarau: Sauerländer & Cornelsen.

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Hrsg.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington D. C.: National Academy Press.

Delors, J. (Hrsg.) (1996). Learning: The Treasure within. Paris: Unesco Publishing.

Dublin Descriptors (2004). Online: www.jointquality.nl [1. 7. 2010]/

http://www.crus.ch/information-programme/qualifikationsrahmen-nqfch-hs.html?no_cache=1&L=0 [1. 7. 2010].

European Commission/EACEA/Eurydice (2015). The European Higher Education Arena in 2015. Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

González, J. & Wagenaar, R. (2003). Quality and European Program Design in Higher Education. European Journal of Education, 38, S. 241–251.

Jensen, E. (1998). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kember, D. & Kwan, K. P. (2000). Lecturers’ Approaches to Teaching and Their Relationship to Conceptions of Good Teaching. Instructional Science, 28, S. 496–490.

Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: M. Prenzel, I. Gogolin & H. H. Krüger (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bd. Sonderheft 8. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S.11–29.

Kron, F. W. (2004). Grundwissen Didaktik. München: UTB.

Mandl, H. & Kopp, B. (2003). Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur. In: H. Altenberg, P. Schettgen & M. Scholz (Hrsg.), Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel, S. 70–88.

Mandl, H. & Reinmann, G. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 614– 658.

North, K. & Reinhardt, K. (2005). Kompetenzmanagement in der Praxis. Wiesbaden: Gabler.

Orth, H. (1999). Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Neuwied: Luchterhand.

Reichert, S. & Tauch, Ch. (2003). Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Online: http://www.reichertconsulting.ch/downloads/Trends2003final.pdf [1. 7. 2010].

Reichert, S. & Tauch, Ch. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna. Online: http://www.reichertconsulting.ch/downloads/TrendsIV_final.doc.pdf [1. 7. 2010].

Renkel, A. (1994). Träges wissen: Die «unerklärliche» Kluft zwischen Wissen und Handeln. (Forschungsbericht Nr. 41). LMU München.

Rheinberg, F., Bromme, R., Minsel, B., Winteler, A. & Weidenmann, B. (2001). Die Erziehenden und Lehrenden. In: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 269–355.

Rittersbacher, Ch. (2004). Look at what I learned – wie Studierende durch motivierende Lehre selbständig vorzeigbare Produkte erarbeiten. Das Hochschulwesen, Jahrgang 52, Nr. 3, S. 114–119.

Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Hrsg.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber.

Schuetze, H. G. & Wolter, A. (2003). Higher Education, Non-traditional Students and Lifelong Learning in Industrialized Countries. Das Hochschulwesen, Jahrgang 51, Nr. 5, S. 183–189.

Siburg, K. F. (2004). Das aktive Seminar – ein neues Konzept für kreatives Lehren und Lernen am Beispiel von Mathematikseminaren. Das Hochschulwesen, Jahrgang 52, Nr. 1, S. 25–29.

Spitzer, M. (2002). Gehirnforschung und Schule des Lebens. Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

Spitzer, M. (2004). Selbstbestimmen – Gehirnforschung und die Frage: Was sollen wir tun? Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

Viebahn, P. (2004). Hochschullehrerpsychologie. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Webler, W. D. (2004). Lehrkompetenz – über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Welbers, U. & Gaus, O. (Hrsg.) (2005). The Shift from Teaching to Learning. Bielefeld: Bertelsmann.

Wörner, A. (2003). Kompetenzentwicklung im Kontext akademischer Ausbildung. Hamburg: Verlag Dr. Kovač.

Heinz Bachmann Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes

Die learning outcomes (Lernziele, Lernergebnisse) sind der Dreh- und Angelpunkt der Neuausrichtung in der Hochschullehre. Sie beschreiben, was Studierende am Ende einer Lerneinheit wissen und können müssen und welche Einstellungen von ihnen erwartet werden. Die Lernergebnisse sind die neue Referenzgrösse in der Hochschullehre. Die frühere Inputorientierung (welche Stoffe müssen Studierende beherrschen) wurde durch eine Outputorientierung abgelöst (über welche Kompetenzen müssen Studierende am Schluss verfügen).

Ein Kernanliegen der Bologna-Reform ist die Förderung des lebenslangen Lernens im Lichte rascher wirtschaftlicher und technologischer Veränderungen. Formelle, in Schulen und an Universitäten erworbene Kompetenzen und informelle, im Laufe der beruflichen Karriere erworbene Kompetenzen sollen als gleichberechtigt anerkannt werden. Mithilfe der learning outcomes können nicht nur Studienleistungen, die in verschiedenen Kontexten erworben wurden, verglichen werden, auch Lernergebnisse aus verschiedenen Bildungssystemen werden vergleichbar. Damit will man die berufliche Mobilität der Arbeitnehmenden, aber auch der Studierenden fördern. Hier und nur hier wird ersichtlich, was eine Studentin oder ein Student wirklich gelernt hat.

Dieses Kapitel beginnt mit grundsätzlichen Überlegungen zu Zielen. Des Weiteren erhalten Sie Antworten auf folgende Fragen:

Was sind learning outcomes?

Was versteht man unter Lernzieltaxonomie?

Wie formuliert man gute learning outcomes?

Welcher Zusammenhang besteht zwischen beruflichen Anforderungen, Kompetenzen und Lernzielen?

Was ist mit Kohärenz von Lernzielen, Lehr-/Lernformen und Prüfungen gemeint?

Grundsätzliche Überlegungen zu Zielen

Wer das Ziel nicht kennt, kann den Weg nicht finden. Autor unbekannt

Ziele beschreiben eindeutig einen in der Zukunft liegenden, angestrebten Soll-Zustand. Ziele geben die Richtung einer Handlung vor. Sinnvolle Zielsetzungen sind nur möglich, wenn der Ist-Zustand bekannt ist.

Abb. 1 Für die Zielerreichung ist eine gute Ressourcenplanung hilfreich (Darstellung H. Bachmann).

Die Lücke zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand bestimmt den Handlungsbedarf. Ist dieser Unterschied zu klein, wird das Ziel als nicht erstrebenswert angeschaut. Ist der Unterschied zu gross, wird das Ziel als unerreichbar taxiert und nicht weiter verfolgt. Um realistische Ziele setzen zu können, müssen die Dozierenden eine Vorstellung davon haben, was ihre Studierenden an Vorwissen und Können mitbringen. Ohne dieses Wissen kommt es rasch zu einer Über- oder Unterforderung der Lernenden, weil unklar ist, wie gross der Bedarf an Ressourcen ist, um die Lücke zwischen dem Ist- und Soll-Zustand zu schliessen. Zur Quantifizierung des zeitlichen Ressourcenbedarfs eignen sich ECTS-Punkte. Sie geben Auskunft, wie lange eine durchschnittliche Studentin oder ein durchschnittlicher Student zu arbeiten hat für eine bestimmte Lernleistung.

Als Richtgrösse für den Erwerb eines ECTS-Punktes geht man von 25 bis 30 Arbeitstunden (workload) aus. Der Sinn der workload besteht darin, dass sich Dozierende Rechenschaft geben sollen, wie hoch der Arbeitsaufwand der Studierenden für ihr Fach ist. In die Berechnung der workload sollen dabei Präsenzzeiten, Selbststudium und Prüfungsvorbereitungen einfliessen. Seriöse Angaben dazu erhält man eigentlich nur, wenn man systematisch Studierende befragt und entsprechende Erfahrungen sammelt. Wie Rückmeldungen von Studierenden noch allzu oft zeigen, sind solche Angaben jedoch willkürlich und ohne Bezug zur studentischen Realität gesetzt.

Formulieren Sie klare Ziele. Seien Sie smart. Das heisst, Ihre Ziele sollten spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert sein.

Eine klare Zielformulierung hilft Lernenden

entsprechendes Vorwissen zu aktivieren,

Stress zu reduzieren, weil sie wissen, was von ihnen erwartet wird,

begrenzte Ressourcen einzuteilen (beispielsweise Zeit),

fokussiert zu bleiben,

Prioritäten zu setzen,

ihre Lernfortschritte zu kontrollieren.

Was sind learning outcomes?

Learning outcomes are sets of competences, expressing what a student will know, understand or be able to do after completion of a process of learning, whether long or short. They can refer to a period of studies, for example to a first or a second cycle programme, or to a single course unit or module. Learning outcomes specify the requirements for award of credit. (ECTS Users’ Guide 2009, p. 11).

Learning Outcomes sind also Aussagen darüber, welche Kompetenzen die Studierenden in einem Modul erwerben sollen. Die Konzeption eines Moduls wird also nicht von den Inhalten, die in einer Veranstaltung abgedeckt werden sollen (input), her gedacht, sondern ausgehend davon, was die Studierenden am Ende gelernt haben sollten (output). Learning Outcomes sollen konkrete, messbare Kompetenzen beschreiben.

Lernergebnisse im obigen Sinne sind handlungsorientiert und stellen die Studierenden ins Zentrum. Sie beschreiben mit einem Verb das erwartete Verhalten und machen Aussagen darüber, wie dieses Verhalten gezeigt werden muss; zum Beispiel: Studierende sind in der Lage, zu erklären, warum Gedichte des jungen Rilke dem Impressionismus zugeordnet werden können.

«Lernergebnisse stellen nicht bloss ein isoliert eingesetztes Werkzeug auf der Ebene der Lehrplangestaltung dar, (…) sondern sie sind der Grundstein der neuen Architektur der Bildungsreform» (Adam 2006, S. 4). Gemäss Bologna-Reform sind Lernergebnisse auf Modul- und Veranstaltungsebene in Form von Kompetenzzielen zu formulieren. Um diesen Perspektivenwechsel von der Input- zur Outputorientierung vorzunehmen, müssen folgende Fragen beantwortet werden:

Welches sind die wichtigsten Kompetenzen (fachliche und überfachliche), die sich die Studierenden in einem Modul aneignen sollen? Von daher lassen sich dann die Inhalte eines Moduls ableiten.

Wie können sich die Studierenden am besten die erwünschten Kompetenzen aneignen? Daraus lässt sich die Gestaltung der Lehrveranstaltung ableiten.

Mit welchen Prüfungen lässt sich messen, ob die Studierenden über die intendierten Kompetenzen verfügen? Daraus lassen sich geeignete Prüfungsformen ableiten.

In den Modulbeschreibungen sollten learning outcomes als can do statements formuliert werden, am besten mit aktiven Verben (Mager 1994). Am folgenden Beispiel soll der Unterschied zwischen Input- und Outputorientierung verdeutlicht werden.

Inputorientierung: Studierende erhalten einen Überblick über die wichtigsten Konzepte zum Thema learning outcomes.

Outputorientierung: Studierende können den Begriff learning outcome definieren.

Studierende können learning outcomes für eine Lehrveranstaltung selbst entwickeln.

Studierende können eine Literaturrecherche zum Thema learning outcomes durchführen.

Lernzieltaxonomien

Lernergebnisse oder vereinfacht ausgedrückt Lernziele werden oft nach bestimmten Gesichtspunkten geordnet. Häufig benutzte Klassifikationskriterien sind:

der Abstraktionsgrad (z. B. Richtziel, Grobziel, Feinziel),

das Anforderungsniveau (z. B. Reproduzieren, Anwenden, Evaluieren),

die Lernbereiche (z. B. kognitive, affektive, psychomotorische).

Berühmt geworden ist die Taxonomie von Bloom für kognitive Lernziele (Bloom et al. 1973; Anderson & Krathwohl 2001; Marzano & Kendall 2007, 2008). Er unterscheidet dabei sechs Anforderungsniveaus mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad (s. Abb. 2, S. 39):

Erinnern,

Verstehen,

Anwenden,

Analysieren,

Gestalten (Synthese),

Evaluieren.

Fachliche Lernziele

In Lehrveranstaltungen mit vielen Lernenden ist es häufig schwierig, Lernaktivitäten zu realisieren, die neben der Inhaltsvermittlung auch anspruchsvollere Lernziele wie das Anwenden von Fähigkeiten oder die Analyse von Handlungssituationen ansprechen. Das Selbststudium (vgl. im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert) bietet hier ein Gefäss, in dem sich Lernaktivitäten realisieren lassen, die auf das Erreichen anspruchsvoller Lernziele ausgerichtet sind. Beispielsweise bietet sich die Gelegenheit, im Rahmen teambasierter Projektarbeiten praktische Probleme zu analysieren und realitätsnahe Lösungen zu gestalten.

Das Anspruchsniveau kognitiver Lernziele lässt sich mit der kognitiven Lernzieltaxonomie von Bloom (1973) anhand zweier Dimensionen bestimmen (vgl. Abb. 2): Auf der inhaltlichen Dimension geht es darum, wie komplex die behandelten Lerninhalte sind. Die Komplexität ist aus der Perspektive der Fachdisziplin zu beurteilen. Bei der Verhaltensdimension geht es darum, wie anspruchsvoll die angestrebten kognitiven Prozesse sind. Während das Erinnern und Wiedergeben von Inhalten wenig anspruchsvoll ist, gelten Anwendung, Analyse oder Gestaltung von Problemlösungen als anspruchsvolle kognitive Prozesse.

Abb. 2 Anspruchsniveau von Lernzielen (angelehnt an Bloom; vgl. Beitrag Jenert & Zellweger Moser).

Im Bachelor-Studium, wo es hauptsächlich um Wissenserwerb und grundsätzliches Verstehen geht, stammen die Lernziele mehrheitlich aus den Bereichen Wissen, Verstehen und Anwenden. Im Master-Studium werden schwerpunktmässig die Ebene Analysieren, Gestalten und Beurteilen berücksichtigt. Das heisst, es steht vermehrt das Interpretieren von Information im Vordergrund, die Entscheidungsfähigkeit soll geschult werden, und es gilt, Probleme erfolgreich allein und im Team zu lösen. Die Taxonomie von Bloom hilft zu verhindern, dass bei der Lernzielformulierung und bei Prüfungen einseitig nur ganz bestimmte kognitive Anforderungen berücksichtigt werden. Tendenziell neigen Lehrende nämlich dazu, vor allem Fachwissen zu vermitteln und zu prüfen. Dies nicht zuletzt darum, weil entsprechende Prüfungsformen (multiple choice) relativ ökonomisch korrigiert werden können.

Überfachliche Lernziele

Durch den grossen Selbstregulierungsanteil fordert das Selbststudium von den Studierenden in hohem Masse auch überfachliche Kompetenzen. Dozierende sollen daher neben Fachwissen auch explizit überfachliche Kompetenzen fördern. Ziel ist es, den Studierenden den damit verbundenen Nutzen aufzuzeigen, konkrete Hilfestellungen anzubieten sowie Anwendungssituationen zu schaffen. Abbildung 3 zeigt eine Auswahl überfachlicher Kompetenzen, die im Selbststudium eine besonders bedeutsame Rolle spielen.

Abb. 3 Konkretisierung überfachlicher Kompetenzen im St. Galler Selbststudiumskonzept (vgl. im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert).

Für die Konzeption didaktischer Designs im Selbststudium ist die Frage nach der Integration fachlicher und überfachlicher Kompetenzziele zentral. Besonders erfolgversprechend ist die Förderung überfachlicher Kompetenzen dort, wo ein erkennbarer Beitrag zum Erreichen eines fachlichen Lernziels geleistet wird.

Checkliste zum Formulieren von learning outcomes

Beim Formulieren von Lernzielen sollen folgende Punkte berücksichtigt werden:

Fokussierung auf das Ergebnis und nicht auf den zu vermittelnden Inhalt,

Formulierung von can do statements,

Beschreibung des Lernziels mit aktivem Verb,

Pro Lernziel nur ein aktives Verb,

Vermeiden von unspezifischen Verben wie wissen, lernen oder verstehen,

Berücksichtigen der verschiedenen Ebenen der Lernzieltaxonomie von Bloom,

Lernziele sollen beobachtbar und messbar sein.

Als hilfreich für Lernzielformulierungen haben sich Verbenlisten bewährt. Sie präsentieren eine Auswahl an spezifischen Verben unter Berücksichtigung der kognitiven Lernzieltaxonomie. Da an deutschsprachigen Hochschulen vermehrt auch Englisch als Unterrichtssprache verwendet wird, sind die Verben in der Abbildung 4 zweisprachig formuliert.

Lernziele müssen Studierenden immer wieder in Erinnerung gerufen werden, damit sie Wirkung entfalten können. Dabei genügt es meistens nicht, die Lernziele einmal zu Semesterbeginn bekannt zu geben. Oft ist es sinnvoll, den Studierenden die Lernziele zu erläutern, sie mit ihnen zu diskutieren und sichtbar aufzuhängen. In höheren Semestern können Studierende auch dazu angehalten werden, innerhalb eines vorgegebenen Rahmens eigene Lernziele zu formulieren. Im Laufe einer Lehrveranstaltung sollte die Dozentin oder der Dozent immer wieder Bezug auf die Lernziele nehmen. Dieser Bezug hilft sowohl den Studierenden als auch den Dozierenden, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren und die Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu lenken.

Abb. 4 Verben zur Formulierung von learning outcomes unter Berücksichtigung der Lernzieltaxonomie von Bloom (Englisch / Deutsch). (AE = American English / BE = British English)