Educar para ser

Al binomio docente-alumno hay que sumarle la familia y la sociedad. Con estos tres aspectos (alumno, docente, familia-sociedad) construimos un triángulo estable que nos va a permitir desarrollar un practicum, que no busca ser un vademecum educativo y sí un generador de propuestas para que cada centro y docente las concrete según su contexto e identidad propios.

Actualmente los tres vértices suelen tener intereses distintos y el triángulo no es equilátero, sino que según el contexto tiene sus desequilibrios en lados y ángulos.

Este triángulo tiene sus correspondientes en otros aspectos y niveles como cuerpo-mente-corazón, recursos-currículo-metodología, por ejemplo.

En el interior de ese triángulo estaría el ¿para qué?, la parte más profunda: identidad, propósito y valores, integrando la totalidad de los aspectos educativos en un todo unitario y coherente como un vector que genera dirección y rumbo.

De él se irradia el ¿cómo?: metodologías, plan docente, estrategias y planificación.

Por último, se concretaría el ¿qué hacemos?: tareas, acciones, gestión de aula, experiencias de aprendizaje y recursos. No puedo extenderme adecuadamente en este espacio sobre propuestas de acción, muy necesarias y pertinentes. Pero estas surgen también por sí mismas cuando el docente se transforma, cambia la mirada y pone en marcha su creatividad. Aun así, hay varios aspectos que constituyen unas claras áreas de mejora:

1. Colocar al aprendizaje y al alumno en el centro. Todo lo demás está a su servicio.

2. Aportar a la formación docente el desarrollo de habilidades no cognitivas y la invitación al crecimiento personal constante. Por encima de nuestra erudición intelectual, hemos de ser maestros de vida. Hace falta romper creencias muy arraigadas para generar nuevas perspectivas.

3. Conseguir aulas abiertas a la vida, centros que se abren a la sociedad, espacios abiertos donde la comunidad pueda entrar y ser usuaria de los centros educativos y donde la sociedad se enriquezca de las aportaciones de una comunidad que participa activamente.

4. Generar centros con identidad propia y sentido de pertenencia, ecosistemas inclusivos de trabajo en equipos de docentes y alumnos con tareas asignadas a partir de los valores, objetivos y necesidades del centro donde todos sean partícipes importantes de la identidad y el devenir del mismo.

5. Educar para ser desde las materias y contenidos. Impregnar la docencia de valores y el aprendizaje de habilidades no cognitivas: de manera específica (por ejemplo, en tutorías) y de manera transversal, constantemente, en cada área y en cada clase.

6. Generar experiencias de aprendizaje significativas. Desde la presencia docente, mantener un proceso de aprendizaje que empodere, empleando metodologías activas, creativas, formales e informales (disruptivas incluso), que permitan al alumno hacerse cargo de su aprendizaje. Romper espacios y tiempos.

El reto pendiente en educación

Un espíritu libre no debe aprender como esclavo.

Roberto Rosellini

Desde nuestra presencia, los docentes podemos construir un espacio de potencialidad para la regeneración, sanación y transformación de la educación y de todos los integrantes de la comunidad educativa, empezando por nosotros mismos.

Una educación para ser solo puede ser posible desde la construcción de un necesario vínculo a través de una presencia docente que encarne la resonancia del ser. Y solo desde esa mirada apreciativa, respetuosa y comprometida es posible acompañar a la delicada naturaleza de un niño, de un joven, de una persona, para que resuene con esa misma actitud (los alumnos nos aprenden), para encontrar su propio camino hacia su única y especial singularidad interna.

Detrás del establecimiento de las relaciones entre docente y discente está ese vínculo afectivo entre personas que deja una huella en el alma; esa que queda desde el respeto, la confianza y el cariño. Pues solo desde el amor podemos reconocer al otro y respetar su singularidad, confiando en él e inspirándolo para creer en sí mismo y lograr ser.

Lo que nos enriquece no es la uniformidad, sino la diversidad. Y hemos de incluirla en la educación. En el jardín de la diversidad hay sitio para todas las plantas y árboles, para todas las semillas, pues, en esa interdependencia positiva todos se enriquecen de las valiosas aportaciones de cada especie. En un jardín así hay abundancia de frutos y flores. ¿Podemos ver esa abundancia en nuestra enorme diversidad humana? Hay un largo camino que recorrer como seres que anhelamos llegar a ser realmente humanos. Y ese es nuestro camino, el camino de todos. Los hijos de los hombres van a la escuela en todas las culturas y países. La educación tiene la oportunidad de ser factor de transformación o de perpetuar modelos que la actual crisis está convirtiendo en anacrónicos.

Cuando el corazón del docente late con la semilla de su ser permite que sus alumnos, hijos temporales con los que la vida le provee, encuentren sus propios latidos resonando con el ser. Una humanidad que late desde el ser es una humanidad transformada, trascendida.

Una educación para ser no es un método ni un abordaje pedagógico. Es una mirada transformadora a la educación que aporta un paradigma, más que nuevo, recuperado y actualizado desde lo que de verdad importa, desde lo nuclear como personas. Educar para ser es encontrarse con lo esencial. ¿Y qué es eso?, ¿qué es lo realmente importante para las personas? Vivir gozosamente desde lo que somos en esencia, siendo fieles a nosotros mismos.

Los padres se preocupan por sus hijos, se enfadan con ellos, y les explican que todo es “por su bien”. Sin embargo, los niños sienten que están siendo violentados en su naturaleza esencial. La crianza no debe parecerse tanto al adiestramiento de un animal sino más al amoroso ejercicio de respetar y cuidar la excepcional belleza de valor incalculable que porta en sí cada ser humano. Y eso no está reñido con el establecimiento de los necesarios límites amorosos. No solemos ver esa belleza porque nuestra mirada se ha deformado y porque, no encontrando el cuidado que nuestra singularidad merece, solemos esconderla debajo de muchas capas defensivas.

Para transformar la educación hay que transformar al docente. Y para ello hay que trascender una manera de hacer y, sobre todo de ser, abriendo nuevos espacios de conciencia en los que sea posible encontrar nuevas posibilidades, para crear esa educación que dé alas a nuestros niños y jóvenes para ser lo que están llamados a ser: creadores de futuro, transformadores de nuestro mundo.

El reto de una educación para ser es que todo empieza en la transformación del educador. Ese es el reto; no que el docente se forme, sino que se transforme. En los próximos capítulos se aportan diversos enfoques que pueden formar parte de esa paleta de colores metodológica de educar para ser, cuyo principio es resonar en lo esencial.

El mundo necesita docentes que amen lo que hacen, pues solo ellos pueden convocar la voluntad, que es impulso para querer y acción para transformar.

Si algo de este capítulo te ha conmovido, es que también forma parte de ti, de tu naturaleza. Deja que resuene en tu interior y te inspire.

Todas las cosas que merecen la pena necesitan dedicación.

Riega tu semilla y crece cada día.

Gracias.

Deja que las personas vivan en tu corazón. Caben tantas como tú quieras.

Kanamori, maestro de Educación Primaria en Japón

Decálogo abierto de una educación para ser

1. La educación para ser es ir más allá de la cognición y el conocimiento (la necesaria instrucción) para abordar complementariamente el desarrollo de las habilidades soft, o blandas, (mal llamadas “no cognitivas”), y que se aplican en lo que hoy día se conocen como “capacidades directivas”. Dentro de ellas intervienen factores emocionales y psicológicos, como los conocidos dentro de la inteligencia emocional y los valores o fortalezas humanas (referidas, por ejemplo, en la psicología positiva de Seligman).

2. Educar para ser es educar para la vida, superando el academicismo impráctico y saliendo de las paredes del aula para encontrarse con la sociedad y vivir experiencias de aprendizaje que aporten valor y significado, conectadas con los intereses de los alumnos.

3. Educar para ser es educar de manera integral e integrada todos los aspectos del ser humano en su totalidad (holísticamente): horizontalmente, hemisferio derecho e izquierdo; verticalmente: cerebro reptiliano (instintos e impulsos, cuerpo), cerebro emocional y neocórtex (intelecto, razonamiento, lógica); y transversalmente: la mente con el corazón y el cuerpo (ese gran olvidado de la educación formal).

4. Educar para ser es permitir el habitarse por dentro, escucharse, conocerse, conectarse: pasar del hacer al estar y al ser, pasar de la neurosis a la integración y la felicidad (metacognición, autoconocimiento, autoconciencia).

5. Educar para ser es descubrir, comprender y vivenciar que, además de un aspecto adaptativo, que es la personalidad externa, hay un núcleo más profundo, una esencia, en la que reside una enorme potencialidad, una inteligencia singular y una manera de saber y ser en plenitud. Se trata de educar para integrar ego y ser.

6. Educar para ser es acompañar en el desarrollo de un sentido y en el encuentro de un propósito profundo del ser humano, para una vida plena compartida desde la propia identidad, valores y talentos.

7. En la dimensión personal, educar para ser es integridad. En la dimensión social, educar para ser es inclusión y sentido del bien común.

8. Educar para ser es acompañar respetuosamente en la máxima aspiración de la autorrealización personal en cuanto seres sociales: la de aportar valor a los demás. El ser humano se construye en la relación con los otros. Su propio desarrollo depende de esas relaciones, basadas en la cooperación y el sentido del servicio.

9. Educar para ser es reconocer, valorar y aplicar la capacidad que tiene la educación para transformar el mundo.

10. Educar para ser nos lleva al sentido último de la educación, al ¿para qué? (con mayúsculas) y, por tanto, también al sentido último de quiénes somos como seres humanos.

Bibliografía

• BARRETT, R.: Liberando el alma de las empresas; cómo crear organizaciones visionarias impulsadas por valores. Madrid: Héctor Infer (Ed.), 2.ª ed., 2011.

• COVEY, S.: El líder interior. Paidós Ibérica, Barcelona, 2009.

• DELORS, J.: “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, págs. 91-103. El Correo de la Unesco, México, 1994.

• DILTS, R.: Coaching: herramientas para el cambio. Ediciones Urano, Barcelona, 2004.

• GONZÁLEZ PÉREZ, C.: 23 maestros del corazón. Mandala, Barcelona, 2011.

• KRISHNAMURTI, J.: La educación y el sentido de la vida. Edaf, Madrid, 2007.

• MUÑOZ, I. M.: “¿Estamos educando en habilidades socioemocionales?”. EDUCAR, 210, mayo. Santiago de Chile, 2017.

Disponible en https://www.grupoeducar.cl/wp-content//uploads/2017/05/Revista-mayo.pdf.

• ROBINSON, K.: El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Debolsillo. Colección Clave, Barcelona, 2017.

• ROSELLINI, R.: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo. Paidós Ibérica, Barcelona, 2001.

• SINEK, S.: La clave es el porqué: cómo los grandes líderes nos inspiran a actuar. Península, Barcelona, 2013.

• TOLLE, E.: El poder del ahora. Gaia, Madrid, 2017.

• VALLE LÓPEZ, J. M.: La Unión Europea y su política educativa. Ministerio de Educación, Madrid, 2006.

• ZABALA VIDIELLA, A.: La práctica educativa: cómo enseñar. Graó, Barcelona, 1995.

Capítulo dos
Personalización del aprendizaje

José Blas García es licenciado en Psicopedagogía y diplomado en profesorado de EGB por la Universidad de Murcia. Máster en Educación y Comunicación por la Universidad UNIA. Profesor de Matemáticas en el Instituto de Educación Secundaria Juan Carlos I de Murcia y profesor asociado del Departamento de Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Editor de la revista sobre educación INED21⁶. Formador de Aprendizaje Basado en Proyectos y metodologías activas. Bloguero y divulgador sobre educación a través del blog “Transformar la escuela”⁷.

Las emociones en educación me importan y persigo hasta la extenuación los principios de equidad y calidad en el sistema educativo: una escuela para todos, donde todos permanezcan, progresen y promocionen con independencia de su situación y características personales es la revolución pendiente.

Educación personalizada: una propuesta educativa

inclusiva para ser

La educación personalizada (VV. AA., 1997) “no es un modelo de educación o enseñanza, sino que es un modo de ver la educación a través de la realidad más profunda del hombre, que es su condición de persona”. Por tanto, no es otra cosa que la creación de un marco donde proporcionar al aprendiz los estímulos necesarios para empoderarse, descubrir sus posibilidades y ayudarlo a crecer de manera libre como la persona singular que es (García-Pérez, 2016).

García Hoz (1993) la concreta afirmando que consiste en la capacitación del sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida a través del desarrollo de tres dimensiones: el conocimiento del mundo que lo rodea; el conocimiento de uno mismo, de sus capacidades y sus limitaciones, y la opción y el compromiso, armonizando la acción, con las decisiones tomadas. Es decir, que la educación personalizada como el intento de estimular a los individuos de la sociedad para que perfeccionen la capacidad de dirigir su propia vida, de hacer efectiva su libertad personal y de participar plenamente, con sus características peculiares, en la vida comunitaria.

Este educar a la persona ha sido desarrollado históricamente desde dos vertientes complementarias. Por un lado, mediante programas directos y específicos cuya meta consiste en educar para ser persona y, por otro, mediante la utilización de estrategias didácticas expresamente pensadas como herramienta para que los aprendizajes de todos los ámbitos del saber puedan ser integrados de manera única, libre y personal, ayudando así a forjar la persona que cada uno desee ser: los aprendizajes como modo de educar para ser.

Ambos modelos hacen referencia a miradas humanistas que nacen del reconocimiento de la propia condición de persona de todo humano, donde lo coherente es pensar en la personalización como el derecho a ser único y están relacionados con procesos de enseñanza-aprendizaje para ser persona, entendida como la tarea esencial en la educación de todo ser humano.

Trataremos en el inicio de este capítulo de deslindar ambas vertientes que, aunque en su origen y razón de ser son colindantes, como acabamos de ver, tienen diferencias en su puesta en práctica.

Aprender a ser persona

Aprender a ser persona se convierte en una acción educativa necesaria porque esta no se adquiere solo por la condición de existir, sino que necesita de la actuación y la actividad de uno mismo para autoconstruirse y reconstruirse constantemente como ser humano. No se trata de comprender al aprendiz como un ser inacabado al que hay que perfeccionar, sino como un ser con capacidad “de fábrica” de mejora permanente.

El objetivo de esta vertiente educativa es ayudar a los individuos a “conocerse y entenderse mejor, y a actuar en y sobre una realidad en la que están inmersos, y a proyectarse hacia el futuro construyendo planes de acción y dibujando escenarios que les implican personalmente” (Coll, 2018a, pág. 5). Pone el foco en la construcción del ser desde tres principios fundamentales: el profundo convencimiento de la constitución integral de los seres humanos, con mente y corazón; la apuesta decidida por apoyar la capacidad permanente de todos los individuos de desarrollarse y el basamento de las teorías sobre la construcción social del aprendizaje. Se trata, por tanto, de la formación de personas completas y no solo competentes (Savater,1991).

Se aprende a ser persona conviviendo con otros, mediante el propio ejercicio de la personalidad. Para ello se establecen programas específicos: para la convivencia; para la construcción de ciudadanía; para el desarrollo de una autoestima positiva; para el desarrollo del autoconocimiento emocional; para la comunicación y la implementación de habilidades sociales para participar de forma activa y plena en la vida cívica; para resolver con eficacia los conflictos personales y sociales; para la integración de la sexualidad en el reconocimiento individual de cada cual; para la participación en la sociedad y en grupos cercanos (familia, pareja, entorno laboral); para la promoción de valores prosociales como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la justicia o la tolerancia, o, incluso, para encontrar el sentido de trascendencia, de la muerte o del más allá. Son programas que se desarrollan en los centros educativos integrados de forma transversal, mediante metodologías de aprendizaje-servicio para la concienciación e implicación de cada aprendiz en la construcción social de un mundo mejor, que contienen aspectos esenciales y que es conveniente abordar en la educación integral de los estudiantes.

Una educación para personalizar el aprendizaje

Este es un concepto que se refiere a la creación de marcos, diseños y contextos de aprendizaje que permitan a cada aprendiz acercarse a los elementos de aprendizaje de una forma coherente con su persona, su modo de ser y de estar en el mundo, sus intereses, valores y estilos de aprendizaje (Keefe, 1988), entendidos como los rasgos cognitivos, fisiológicos y afectivos que indican cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a los diferentes ambientes del aprendizaje.

Los aprendizajes siempre tienen lugar en un contexto, a través de distintas situaciones y por medio de la interacción que se produce entre individuo (con su desarrollo personal y sus experiencias previas), contexto y situación. Serán, pues, la variedad de contextos, la diversidad de situaciones y las diferentes interacciones que estas produzcan con el individuo las que generen, efectivamente, no solo un aprendizaje personal, sino único y con valor individual para ser una persona singular.

La personalización del aprendizaje se convierte así en una experiencia subjetiva de aprendizaje (Coll, 2018b) diferente para cada individuo, pues es la que se genera en el momento del desarrollo del mismo. Está basada también en tres principios fundamentales:

1. El convencimiento de la necesidad de colocar al aprendiz en el centro de la acción educativa, haciéndole partícipe nato de la misma.

2. La consideración de cada individuo como una persona susceptible de progresar cualesquiera que sean sus características personales, es decir, de la creencia en las posibilidades de mejora de uno mismo y de nuestro alumnado (teoría de la mentalidad de crecimiento, Dweck, 2017).

3. El respeto absoluto del derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad que tienen todas las personas.

Visto desde esta perspectiva, en la personalización del aprendizaje en ámbitos escolares se pone el foco principal en el diseño del aprendizaje formal.

En la aplicación práctica de esta línea, a su vez, se observan dos modos diferentes de interpretarla, cada uno con unas connotaciones distintas sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar:

a. Como individualización de la enseñanza. Esto es, como mirada individual de ajuste a cada individuo. Aquí encontramos:

— Modelos de apoyo individual, comúnmente asumidos como medidas de atención a la diversidad (planes de trabajo individualizados; adaptaciones curriculares significativas y no significativas, etc.).

— Modelos individuales con apoyo de medios tecnológicos para la individualización y creación de rutas personalizadas de adquisición de los contenidos que se van a aprender, comúnmente denominados como “enseñanza adaptativa” (basados en el uso de plataformas de Learning Management System [LMS] para la enseñanza).

b. Como universalización de la enseñanza, es decir, como realización de un diseño flexible, abierto y multinivelado que posibilite a cada persona encontrar su modo, medio e intereses de aprendizaje en un contexto de aprendizaje común y compartido. En esta línea encontramos los modelos basados en el diseño universal para el aprendizaje y los diseños de enseñanza multinivel.

Como último apunte en esta introducción y siguiendo a Barbara Bray y Kathleen McClaskey (2014), debemos hacer hincapié en la necesidad de un cambio de cultura escolar que afecte a toda la comunidad y no solamente al cambio individual del profesorado, ya que generar entornos educativos centrados en el alumnado es algo más que “entregarle las llaves” al alumno para que conduzca su propio aprendizaje sin más. Hacemos referencia aquí al cambio sistémico que precisamos en la educación formal.

En este capítulo nos centraremos en esta segunda vertiente, denominada comúnmente educación personalizada o personalización del aprendizaje (según se mire desde posiciones de enseñanza o posiciones de aprendizaje) y entroncaremos con el sentido del libro en que se encuentra inserto, tratando de ver cómo la educación personalizada contribuye a la tarea de educar para ser.

Lo haremos desde los dos grandes pilares que comparten ambas pedagogías:

• Profundas raíces humanistas orientadas desde la antropología y la filosofía.

• Los modos y modelos de aplicación práctica de ambos conceptos centrales.

También profundizaremos sobre las aportaciones, el significado, las implicaciones y el sentido práctico que la educación personalizada puede aportar al cambio educativo que se está produciendo en el primer cuarto de siglo XXI.

El enriquecimiento sistemático de una tradición pedagógica personalizadora

La necesidad de dialogar con la tradición educativa, por respeto a los que nos han traído hasta aquí, es un camino que es necesario recorrer para comprender el porqué del estado actual de la situación de esta perspectiva educativa.

Las primeras referencias que encontramos relacionadas con el concepto de educación personalizada las formularon ya los clásicos: Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Michel de Montaigne. Ellos son los “bisabuelos” de este concepto que esencialmente se diferencia de otros porque coloca a la persona y sus necesidades como ser integral en el centro de la acción educativa.

Otro referente clásico lo encontramos en Jean-Jacques Rousseau, que fue uno de los primeros filósofos de la educación en postular abiertamente en su obra El Emilio (1762) la idea de que los niños deben ocupar un lugar central en cualquier modelo educativo.

Rousseau influyó de forma importante en la mayoría de los educadores más sobresalientes del siglo XX. En particular lo hizo sobre Maria Montessori (1870-1952) y John Dewey (1859-1952), siendo el período que va entre el siglo XIX y el siglo XX en el que recogemos más evidencias del florecimiento de una perspectiva educativa centrada en la búsqueda de medios apropiados para la atención, individual y específica, según las necesidades de cada persona.

Más adelante, Helen Parkhurst puso en práctica en 1914 el plan Dalton (1922), en el que establecía algunos de los principios clave para el aprendizaje personalizado: “Los estudiantes confeccionaban sus propios horarios, interactuaban con el docente únicamente si necesitaban ayuda, gozaban de total libertad para ayudarse mutuamente y no cursaban asignaturas”.

La formulación actual de la personalización de la educación no se entendería sin las aportaciones de Pierre Faure, que basó su trabajo en el desarrollo de tres principios que caracterizan el modo de ser del ser humano: singularidad (el reconocimiento de la individualidad de cada ser humano); autonomía (la consideración de que el ser humano que es libre debe ser consciente de esa libertad) y apertura (la consideración de que la escuela debe educar la dimensión social o comunicativa de cada alumno y alumna, creando un clima de alegría en el aula favorecedor del aprendizaje, la participación y la expresión espontánea) (Faure, 1977).

Fruto de la coincidencia casual, es en la obra de otro francés de idéntico apellido, Edgar Faure, donde encontramos la interacción entre los conceptos de personalización del aprendizaje y pedagogía para ser. En 1972, Faure, por entonces presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, fue el encargado de elaborar para la Unesco el informe que tituló Aprender a ser (Faure y de Castro, 1977). Un documento donde recopiló un balance educativo crítico del momento y se atrevió a establecer las prioridades que debían tenerse en cuenta en el campo educativo en los siguientes años. El informe puso en perspectiva la importancia de una educación para el individuo que aprende, para la persona, para el ser integral y designó como su principal objetivo el desarrollo de procesos que facilitaran el acceso al conocimiento como idea clave para la creación de aprendizajes auténticos y duraderos.

A finales del siglo XX, es el popular Informe Delors (1996), La educación encierra un tesoro, el que sucedería al Informe Faure en la historia pedagógica del paradigma educativo que estamos tratando. Este nuevo informe recogió y replanteó la mayoría de las tesis de Edgar Faure y en él se hace referencia a una educación para el desarrollo humano basada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Este nuevo informe comenzó a hacer hincapié, dándole contenido destacado, en la necesidad de aprender a ser como medio para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, y remarca que, a tal fin, es preciso tener en cuenta todas las posibilidades individuales de cada persona: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Muy importantes nos parecen asimismo las aportaciones al concepto que podemos extraer de la pedagogía de Paulo Freire, que incide en la importancia del saber pensar y ser capaz de aplicar la posibilidad de elegir. La educación como humanización, es decir, como liberación de las estructuras de dominación. La pedagogía de Freire implica vivir, pensar y sentir la educación como práctica de la libertad, haciendo de la persona un sujeto libre, dueño de sí mismo, situado en una concienciación crítica que, alejada de la idea de adaptación, coloca al individuo en la senda de la transformación, la interrogación, la objetivación intencional ante el mundo. Un método excelentemente relatado en su obra Pedagogía del oprimido (Freire, 1970).

Y así, llegamos hasta las emergentes concepciones que han aflorado de la enseñanza en este primer cuarto del siglo XXI, las cuales han vuelto a poner en primera línea de debate el concepto de educación personalizada:

• La estructura biológica de toda persona es dinámica y su cerebro puede aprender siempre.

• La educación debe responder a las demandas y necesidades del alumnado.

• La enseñanza debe estar atenta a las diferencias individuales de los aprendices, debe ser inclusiva y buscar la calidad para todas las personas.

• El alumnado toma la iniciativa de su aprendizaje y es el centro del escenario de la acción educativa.

• Los profesores son guías que diseñan, acompañan y orientan de modo personalizado al aprendiz.

• La escuela debe ayudar a cada individuo a encontrar el sentido verdadero de los aprendizajes que construye.

• El modelo de evaluación se inserta en el propio aprendizaje como un elemento que aporta, en permanente feedback y mejora, al proceso de personalizado de aprendizaje y a los resultados de cada uno.

Esta nueva ecología del aprendizaje (Barrón, 2006) favorece el resurgimiento en este primer cuarto del siglo XXI de la personalización como revulsivo y reclamo cuasi revolucionario, oponiéndose a un sistema educativo clasista, basado en un currículo regulador y homogeneizador que aboca al fracaso a todos los individuos que no se ajustan a él.

En el ámbito español, cada vez son más las voces cualificadas, como la de César Coll, que desaconsejan clasificar a los estudiantes en grupos especializados en función de sus diferencias personales.

Personalizar el aprendizaje debe suponer también una ruptura, un salto cualitativo respecto a esta tradición, en la medida en que el ajuste de la ayuda que se ofrece al alumnado durante el proceso de aprendizaje tiene en cuenta, además, sus características personales, sociales y culturales y las necesidades asociadas a ellas, sus intereses, objetivos y opciones de aprendizaje (Coll, 2018c), porque todos los estudiantes tienen diferencias individuales; redirigiendo, así, la mirada desde la efectividad del docente hacia la organización del sistema educativo y hacia las políticas que lo desarrollan como las claves para abordar esas diferencias.

Sin la aportación de todos ellos, no podríamos estar en este punto que nos encontramos en la actualidad.

Personalización del aprendizaje hoy

Resulta paradójico que, teniendo acumulado un gran bagaje académico de cómo aprenden las personas y cómo se las puede enseñar sin precedentes en la historia de la pedagogía, un volumen estratosférico de investigación e investigadores, que analizan y concluyen sobre lo que es eficaz y lo que no lo es tanto en el aprendizaje, un desarrollo tecnológico tan grande que nos permite visualizar y analizar en el momento el funcionamiento y comportamiento de nuestro cerebro ante determinados estímulos y experiencias, aún estemos muy lejos de poder responder contundentemente, desde la educación, a las demandas y oportunidades que plantea una educación personalizada.