Entre arquitectos

Edgar Morin comenta, sobre lo anterior, que el modelo industrial mecanicista obedece al gran paradigma de Occidente, “formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea a partir del siglo xvii” (Morin, 2002, p. 27). En el siglo xvii, cuando el paradigma dogmático anterior es sustituido por el paradigma científico-mecanicista, Galileo, Bacon, Descartes y Newton son sus principales exponentes; por eso se habla también de un paradigma newtoniano-cartesiano.

Actualmente, son aún importantes en número los talleres de arquitectura que continúan la enseñanza-aprendizaje con el modelo tradicional, es decir, el moderno-mecanicista-industrial, en que los alumnos son como piezas dentro de un engranaje fabril, todas similares, con los mismos insumos y dentro del mismo proceso. Para la misma Bauhaus, que fija buena parte de los estándares y procedimientos lectivos, la formación occidental del siglo xx parte de un enfoque que la acerca, al menos parcialmente, a dicho proceso. En el libro Bauhaus 1919-1928, que se desarrolló a modo de catálogo para el MoMA de Nueva York, Walter Gropius afirma lo siguiente:

Nosotros queremos crear una arquitectura clara y orgánica, cuya lógica interna será radiante y desnuda, libre de fachadas mentirosas y triquiñuelas; queremos una arquitectura adaptada a nuestro mundo de máquinas, radios y rápidos automotores. Una arquitectura cuya función es claramente reconocible en la relación con su forma (Gropius, 1938, p. 27).

Sin embargo, en el mismo texto Gropius no deja de insistir en que esta aspiración lectiva no olvida el “gozo de construir” por parte del alumno, buscando una forma de aprender más allá de la arquitectura de papel.

Nuevas bases del aprendizaje actual

La autora española María Alba cita al arquitecto y profesor Iñaki Ábalos en un artículo académico donde comparte una postura en torno a enseñar a ser arquitecto antes que enseñar arquitectura, y esto pasa “por mostrar una actitud, una disposición general frente al proyecto, por generar situaciones de aprendizaje […] más que la acumulación de conocimiento objetivable” (Alba, 2016, p. 447). Esta observación es recurrente en varios entrevistados del presente trabajo, es decir, enseñar un set de herramientas intelectuales pero sobre todo la construcción de una actitud personal en el alumno ante el hecho de enfrentar y pensar la arquitectura. En ese mismo documento se cita a Teodoro de Anasagasti en su texto de 1923, donde afirma: “No es mejor profesor el que más aclara los conceptos. El que mejor debe ser tenido es el que enseña a observar […], el que siembra […] la inquietud” (p. 106). En realidad, esta reflexión también la concede Jean-Francois Lyotard en La condición posmoderna:

Se enseña lo que se sabe: así es el experto. Pero, a medida que el estudiante (el destinatario de la didáctica) mejora su competencia, el experto puede hacerle partícipe de lo que no sabe y trata de saber (si el experto es, además, investigador). El estudiante es introducido así en la dialéctica de los investigadores, es decir, en el juego de la formación del saber científico (Lyotard, 1979, p. 23).

El pensamiento crítico y la capacidad de formular preguntas, por lo tanto, son dos pilares de los derroteros actuales en la formación de hoy. “Aprender se convierte en proceso creativo y artístico; aprender a aprender es el propósito de la educación para el siglo xxi”, nos dice el mexicano Gallegos (1999, p. 39). Y, en ese sentido, no es la propia definición de aprendizaje lo que separa una teoría del resto. La diferencia descansa más en la interpretación práctica que en la definición como tal. Si trasladamos eso al campo disciplinar, el profesor de arquitectura debe idealmente ser una persona que reúna una doble formación: por un lado, como arquitecto, y por otro, en el campo de la docencia. Ambas formaciones se lograrán con un ejercicio fundamental: la investigación. Y es precisamente la capacidad de esa investigación para aportar nuevo conocimiento lo que adquiere mayor peso académico al día de hoy. La investigación en el proyectar permanente como base operativa del delinear el proyecto y la investigación como pregunta teórica que requiere una comprobación objetiva. Esta investigación se ha convertido en el tiempo en baremo para comparar diversas casas de estudio y a la vez en el santo grial de la excelencia académica de cara al siglo xxi.

Los inicios y las influencias en la formación del arquitecto en Lima

En La arquitectura en el Virreinato y la República (1980), José García Bryce relata que la introducción de las máquinas y del ferrocarril tuvo su paralelo en el plano profesional, en la contratación por el presidente Echenique de un grupo de ingenieros europeos (Chevalier, Malinowski y Farraguet), cuya dirección organizó, en 1852, la Comisión Central de Ingenieros Civiles (García Bryce, 1980).

La actuación de estos ingenieros y la posterior fundación de la Escuela Especial de Ingenieros de Construcciones Civiles y Minas permitieron la formación de profesionales que comenzaron a reemplazar a los antiguos constructores, artesanos de formación tradicional. Los primeros arquitectos modernos (Maximiliano Mimey, Miguel Trefogli, Domingo García) aparecen en Lima por esta época y en la década de 1860. A ellos se suman los arquitectos contratados por Eduardo de Habich para enseñar en la recientemente inaugurada (1876) Escuela de Ingenieros. Después vendrá la formación de ingenieros y arquitectos y el CIAE (1860).

Vitruvio, Los diez libros de la Arquitectura

En su libro La formación de la arquitectura en el Perú: Antecedentes, inicios y desarrollo hasta 1955, Syra Álvarez trata ampliamente y en detalle la evolución profesional de las carreras de ingeniería y arquitectura. Ella señala que la arquitectura como profesión se inicia en 1911, presentando una influencia francesa infundida por Santiago Basurco, hasta que en 1920 la idea del “taller de diseño” es introducida por Teodoro Elmore, Juan C. Villa y el francés Félix Gantherot.

Algunos aportes, como el de Rafael Marquina desde 1920, están relacionados con la Escuela Norteamericana, mientras que las propuestas de Héctor Velarde desde 1930 poseen una notable impronta francesa.

Posteriormente, la enseñanza de la arquitectura se ve marcada por una fuerte tendencia moderna, asociada tanto a la Escuela de la Bauhaus, que llega con Paul Linder y se establece en 1938, como a las reformas de la Agrupación Espacio. En 1955 se crea la Facultad de Arquitectura en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), hoy FAUA-UNI.

En un inicio, el aprendizaje de la arquitectura se daba en forma de taller a través del tutelaje. La arquitectura como profesión se inicia en la Escuela de Ingenieros en 1910.

La didáctica data de 1910 con Enrique Bianchi y Ricardo Malachowski, vinculados a la Escuela de Bellas Artes y a la Escuela Especial de Arquitectura, respectivamente.

Los arquitectos entrevistados para el presente trabajo pertenecen a la Escuela de Ingenieros (la FAUA-UNI), que en 1911 funda la Sección de Arquitectos Constructores y formula su primer plan de estudios, para luego seguir evolucionando a través de otras reformas.

Modelos en la formación del arquitecto peruano

El arquitecto Wiley Ludeña, en su libro Ideas y arquitectura en el Perú del siglo xx, ubica el inicio de una producción teórica seria en el último tercio del siglo xix, y coincide con la institucionalización pedagógica de la ingeniería y posteriormente de la arquitectura (Ludeña, 1997). Si hubiera que mencionar un hito en la estructuración de un tratado con fines formativos, este es sin duda el tratado del ingeniero Augusto Elmore (1851-1920) Lecciones de arquitectura, publicado en Lima en 1876 y rescatado del olvido por el mismo Ludeña.

Antes de la publicación del tratado de Elmore y antes del siglo xix, las ideas de arquitectura o de manifestaciones de la conciencia teórica sobre lo edificado eran desarrolladas fundamentalmente por arquitectos y constructores europeos como simples reproducciones de los tratados históricos de la arquitectura, como los de Vitruvio, Alberti, Vignola o Serlio, que circulaban en Lima desde la Colonia.

Miguel Ángel Vidal da luces sobre la formación del arquitecto hasta bien entrado el siglo xx, y afirma que durante la Colonia la formación del arquitecto o del maestro constructor “fue eminentemente pragmática” (Vidal, 2006, p. 1). Esta situación continúa, como el mismo autor confirma, durante la República, en que se repite el uso de una retórica de códigos y estilos, los cuales se van adecuando a las necesidades. Una visión documentada sobre parte del estado de saber local a finales del siglo xix es la obra Lecciones de arquitectura de 1876, de Teodoro Elmore. La formación bajo la estructura de bellas artes se asienta a inicios del siglo xx con fuerte influencia francesa, y tuvo al arquitecto polaco Ricardo Jaxa de Malachowski como uno de sus principales exponentes en la entonces Escuela de Ingenieros, llegando a dejar el libro Lecciones de elementos y teoría de la arquitectura de 1944 como compendio gráfico de parte del sentido lectivo. La impronta francesa de la propuesta de Velarde, como comenta Vidal, empieza en la Escuela de Ingenieros (actual Universidad Nacional de Ingeniería) desde 1932. Velarde también fue prolífico en diversos textos, tratados y literatura, entre los que destacan sus Nociones y elementos de la arquitectura de 1933 para el curso introductorio en la Escuela de Oficiales del Perú. Cuando finalmente arriba la modernidad al medio académico local, esta absorbe prácticas previas de tipo tradicional y premodernas en el aprendizaje (Vidal, 2006).

La supremacía de Bellas Artes duró hasta mediados de 1940, aunque en otros países ya se tenía el Bauhaus como modelo. Con la aparición de la revista El Arquitecto Peruano y la Agrupación Espacio, dirigida por el arquitecto Luis Miró Quesada, viene la Reforma Universitaria de 1946, Ley 10555. Es con esta reforma que se marca la nueva etapa de la formación del profesional de arquitectura en el país; el nuevo profesional sería un arquitecto proyectista, distanciado claramente del ingeniero. Los modelos de enseñanza abogaban por una metodología pragmática donde el aprender giraba en torno al hacer o proyectar (Álvarez, 2006).

Posiciones de los entrevistados

Ante la pregunta de cómo generar el aprendizaje en los estudiantes de los talleres de arquitectura en Lima, se generan diversos puntos de vista, tales como los siguientes:

Enrique Ciriani discrepa con el término disciplina para la arquitectura. Comenta que, como legado, sabemos por los maestros qué es lo que se debe hacer, pero no cómo hacerlo. Reconoce que su formación profesional tuvo un sesgo parcialmente funcionalista, teniendo como base un libro muy reconocido internacionalmente por el conjunto de obras realizadas, llamado El arte de proyectar, escrito por el alemán Ernst Neufert, cuya edición original se llamó Bauentwurfslehre (1936). Dicha publicación opera como un índice racionalizador de los requerimientos del programa arquitectónico a nivel espacial. Ciriani considera que el proyecto es la base del aprendizaje, y el dibujo su compañero. Humaniza el dibujo y afirma que la máquina robotiza al estudiante. Ha sabido encontrar una permanente pasión en el proceso proyectual y en el reconocimiento del alumno al aceptar que aprendió con el maestro.

Juvenal Baracco se considera un apasionado por la arquitectura y manifiesta que el aprendizaje consiste precisamente en comunicar esa pasión, como afirma en la entrevista: “Uno la tiene o no”.

Además, asegura que el aprendizaje es una secuencia que, antes de iniciar un proceso proyectual, se desarrolla lentamente y en la que se van descubriendo respuestas, imaginándolas y completando los diferentes aspectos de que se componen. El estudiante va desarrollando su propia percepción del diálogo y la proximidad con el maestro.

Miguel Cruchaga, respecto del aprendizaje, hace un paralelo con aprender a montar la bicicleta, porque tanto en uno como en otro proceso uno va perdiendo los temores hasta tener confianza y evitar la caída. Cuando el estudiante siente que perdió el miedo, ha obtenido una herramienta que le permitirá avanzar y alcanzar la meta propuesta. Señala que siempre ha permitido que cada docente tenga su manera de desarrollar el aprendizaje libremente, sin imposiciones técnicas ni pedagógicas; simplemente, dentro del taller cada docente es el capitán del barco.

Adolfo Córdova se adelantó a su época en lo referente a estructurar una noción propia de aprendizaje. Se lo atribuye a su madre, que fue maestra y le mostró una forma de aprendizaje holístico, teniendo primero idea del todo para luego trabajar sus partes. Córdova afirma que este aprendizaje le ayudó mucho a mejorar el desempeño del estudiante, porque en esa época estaba instaurada una visión del mundo reduccionista y fragmentada, siendo una de sus principales características el aprender por partes sin conocer el todo. Posteriormente, como docente cambió esa visión por una en que el conjunto es lo principal para poder entender la arquitectura. Considera que la satisfacción está en el descubrimiento de los estudiantes de los distintos elementos del diseño, de la arquitectura; lo ve en sus ojos.

Para Frederick Cooper, la definición más contundente de la arquitectura es que esta es el arte de construir. Afirma, tomando una posición más bien algo divergente, que el aprendizaje de la arquitectura se basa en enseñarles a los alumnos a hacer edificios a través del estudio de la edificación. Considera que la importancia de la calidad del maestro es indiscutible, tomando en cuenta que hoy día ha crecido desmesuradamente el alumnado en muchas facultades, y no así el número de maestros calificados. Así también, señala que el mundo digital ha introducido definitivamente una enorme herramienta, pero esta tecnología innovadora no alberga la dimensión humanística del ser humano.

Conclusiones

Durante las entrevistas observamos diferentes puntos de vista ante la pregunta de cómo hacer aprender a los estudiantes en los talleres de arquitectura en Lima. Esto nos da un conjunto de ideas diferentes hacia donde explorar, pero coinciden en repetir la pasión como necesaria en el entendimiento de los procesos.

Ellos son parte de una estructura formativa que se desarrolló en el siglo xx. La nueva agenda del siglo xxi, en relación con la educación universitaria en el mundo, tiende a un proceso de universalización partiendo de una base local debido a los procesos globalizadores desencadenados desde el siglo anterior. Se presentan continuamente nuevos conocimientos científicos y tecnológicos, lo que da como resultado una sociedad cambiante. Asimismo, las condiciones socioculturales, políticas, económicas y laborales que superan a las viejas ideas, como es el caso del medioambiente y de los temas de control territorial, ligados al monitoreo de desplazamientos y salud pública. La condición más obvia es contar con un equipo de docentes calificados, conocedores del manejo del alumnado, para hacer las veces de mediador y potencializar la autorrealización de los alumnos ante los retos súbitos que surgirán en el nuevo siglo.

El noruego Norberg-Schulz abogaba por una visión integral que conecte transversalmente los problemas pedagógicos:

Parece lógico tomar la arquitectura como un punto de partida para la educación del arquitecto. Pero no se ha llevado realmente a cabo. Se han enseñado, en su lugar, ideales formales abstractos o aspectos fragmentarios del proyecto y de la técnica. La razón ha sido sin duda la falta, hasta ahora, de una teoría integrada de la arquitectura, que defina y coordine los problemas (2008, p. 143).

Hoy día buena parte del modelo educativo local en los talleres de arquitectura generalmente continúa su enseñanza-aprendizaje con el modelo tradicional, es decir, el moderno-mecanicista-industrial. Al relacionarlo con otras esferas, como el arte y la neurociencia, hace que este modelo sea obsoleto y que no funcione para atender el perfil que requieren hoy la sociedad y el planeta. Una visión holística dentro de los talleres de aprendizaje de la arquitectura podría ser un buen inicio para la transición como primera etapa.

Para Ramiro Espino de Lara, citando el trabajo de Ramón Gallegos (1999), la visión holista propone un posible nuevo modelo que se puede basar en nuevos principios de comprensión de la realidad: unidad, totalidad, desarrollo cualitativo, transdisciplinariedad, espiritualidad, aprendizaje (Espino de Lara, 2005, p. 5).

No hay visión holística ni sílabo que lo proponga. Este hecho ha sido corroborado con los docentes y profesores de la facultad y dependerá directamente de ellos la conducción del taller. A partir de esa información es que se emiten criterios con ánimo de generalización en vez de abordar, mejorar y aportar al aprendizaje de ella, dado que la arquitectura es un campo diferente, nuevo, muy interesante y fértil.

Referencias

Alba, M. (setiembre-diciembre, 2016). La enseñanza de la arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico. Revista Española de Pedagogía. LXXIV(265). Madrid.

Álvarez, S. (2006). La formación de la arquitectura en el Perú: antecedentes, inicios y desarrollo hasta 1955. Lima: Instituto de Investigación de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Elmore, T. (1876). Apuntes sobre lecciones de arquitectura. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Espino de Lara, R. (2005). Educación holística. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos. Recuperado de https://rieoei.org/historico/deloslectores/330Espino.pdf

Gallegos, R. (1999). Educación holista: el nuevo paradigma educativo del siglo xxi. España: Textos.info.

García Bryce, J. (1981). La arquitectura en el Virreinato y la República. En J. Mejía Baca (ed.), Historia del Perú. Tomo ix (pp. 90-166). Barcelona: Industria Gráfica.

Gropius, W., Gropius, I. & Bayer, H. (1938-1990). Bauhaus 1912-1938. Nueva York: The Museum of Modern Art.

Ludeña, W. (1997). Ideas y arquitectura en el Perú del siglo xx. Lima.

Lyotard, J.-F. (1979-2006). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.

Morin, E. (1992). Método iv. Las ideas (vol. 4). Traducido del francés por Ana Sánchez. Madrid: Cátedra.

Morin, E. (octubre, 2002). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Unesco.

Moro Ipola, M. (2011). Vitruvio I, 1: la enseñanza de la arquitectura y de la geometría en la educación de los adolescentes romanos. Cahiers des Etuds Anciennes. XLVIII. Recuperado de https://journals.openedition.org/etudesanciennes/324

Neufert. E. (1936). El arte de proyectar. España: Gustavo Gili.

Norberg-Schultz, C. (2008). Intenciones en arquitectura. España: Gustavo Gili.

Unesco/Unión Internacional de Arquitectos (UIA). (2004-2005). De la formación en arquitectura (carta). Versión revisada en 2004-2005 por el Comité de Validación Unesco/UIA. Aprobada en Tokio en 2011.

Vidal, M. Á. (2006). Crítica a la crítica arquitectónica en los talleres de diseño. Lima: Aduni, Biblioteca de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Vitruvio, M. (1761). Los diez libros de arquitectura. Perrault, C. (comp.). Traducido por Joseph Castañeda. Madrid: Imprenta de Gabriel Ramírez, impresor de la Academia.

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TEMA 2: IDENTIDAD

¿Resulta pertinente una arquitectura con identidad cultural local en tiempos de globalización?

Jorge Balerdi

Introducción

La arquitectura es una manifestación cultural y, como tal, se ve alcanzada por los procesos de globalización, que afectan tanto las relaciones entre las personas como la interacción con el entorno construido, borrando relaciones de pertenencia.

Tratamos de definir nuestros parecidos y diferencias apoyados en la memoria de un pasado compuesto de recuerdos que se encuentran asociados a lugares. La identidad, según Marc Augé, viene definida por el lugar:

El dispositivo espacial es a la vez lo que expresa la identidad del grupo (los orígenes del grupo son a menudo diversos, pero es la identidad del lugar la que lo funda, reúne y lo une) y es lo que el grupo debe defender contra las amenazas externas e internas para que el lenguaje de la identidad conserve su sentido (Augé, 2008, p. 51).

Los rasgos de una identidad cultural local en arquitectura se encuentran en las relaciones del objeto arquitectónico con el lugar y su historia: una suerte de “denominación de origen” arquitectónica. Ciertas características propias, basadas en rasgos locales y vinculadas a su “forma material”, pueden contribuir a reforzar una identidad arquitectónica.

La noción de identidad

La mención a la identidad del individuo la encontramos en Platón: “Lo uno es idéntico a sí mismo […] y diferente de las otras cosas” (Platón, 1988, p. 88). Cultura y memoria están íntimamente relacionadas con la identidad: “La identidad cultural no existe sin la memoria, sin la capacidad de reconocer el pasado, sin elementos simbólicos o referentes que le son propios y que ayudan a construir el futuro” (Molano, 2007, p. 74). En arquitectura, las relaciones entre identidad y lugar se vinculan al concepto de “permanencias arquitectónicas”:

Las permanencias se ponen de manifiesto a través de los monumentos, los signos físicos del pasado […] La diferencia entre el pasado y el futuro consiste precisamente en que el primero se experimenta en parte en el presente y que, desde el punto de vista de la ciencia urbana, este puede ser el significado que hay que dar a las permanencias: un pasado que aún experimentamos (Rossi, 2015, p. 185).

Identidad y lugar se desprenden además del término mémoire collective, que acuñó el filósofo y sociólogo francés Maurice Halbwachs (1950) y que hace referencia a los recuerdos y memorias cambiantes de la sociedad en relación con el espacio físico que se habita.

Tomando en consideración ambos conceptos, permanencias y memoria colectiva, se deduce que una producción arquitectónica contemporánea que considere rasgos del lugar contribuirá a la consolidación de una identidad cultural local.

En busca de la identidad en arquitectura: Lima, siglo xx

En Lima, entre 1920 y 1940, existieron manifestaciones que buscaban relacionar arquitectura e identidad nacional a través de tres corrientes. La primera de ellas, de visión autóctona, fue la denominada neoínca, desarrollada principalmente por Manuel Piqueras Cotolí y Ricardo Jaxa Malachowski. La segunda fue la llamada neocolonial, ensayada mayormente por Emilio Harth-Terré y Héctor Velarde, entre otros. La tercera, fusión de las anteriores, se conoce como neoperuana, y la practicó también Piqueras Cotolí (Bonilla, 2014, p. 92).

Hoy comprobamos que el neocolonial, tributario de una arquitectura —inicialmente— importada, produjo el mayor número de ejemplos edificados, a diferencia de la versión autóctona neoínca, o de la síntesis de ambas (neoperuano), lo que pudo indicar en su momento cierta preferencia por lo ajeno, en detrimento de lo propio.

Identidad y modernidad

La arquitectura moderna, al romper con el pasado, niega la historia y genera con el tiempo una crisis de identidad. En el primer capítulo del libro Teorías e historia de la arquitectura, Manfredo Tafuri relaciona “eclipse de la historia” con “arquitectura moderna”: “La dificultad para historizar [sic] la arquitectura contemporánea depende de una elección inicial suya: la de querer presentarse como fenómeno radicalmente anti histórico” (Tafuri, 1972, p. 29).

La exhibición International Style en el MoMA de Nueva York (1932), que reunió 80 ejemplos de 16 países bajo influencias comunes, es interpretada por el crítico y teórico de arquitectura Nikolaus Pevsner:

Hay primero, una nueva concepción de la arquitectura: como volumen, en vez de como masa, En segundo lugar, la regularidad en vez de la simetría axial, sirve como medio principal de ordenamiento del diseño. Estos dos principios, más uno tercero que proscribe la decoración aplicada arbitraria, marcan las producciones del estilo internacional (Nikolaus Pevsner citado en Ortiz de Zevallos, 1979, p. 88).

El estilo internacional obtuvo así definición oficial: homogéneo (al margen de las características del lugar), exento de elementos decorativos, y basado más en el trabajo del volumen que en la masa. Estas tres condiciones lo oponen a la arquitectura premoderna en general, y a la arquitectura indígena peruana en particular, que —por el contrario— se expresaba en íntima consonancia con el lugar, siendo básicamente masiva.

Sin embargo, arquitectos modernos como Agurto (1987) y Williams (1980), entre otros, se encuentran interesados en el pasado peruano indígena. Ellos contribuyeron a la divulgación y valoración de la arquitectura indígena peruana, tanto a través de su labor docente como mediante publicaciones. Otros, como Seoane (Bentín, 1989), ejercitan su posición no desde la academia o desde la literatura, sino concretamente desde sus proyectos, como atestiguan las envolventes de los edificios del Ministerio de Educación y Wilson.

El rancho y el patio

Identidad y posmodernidad

Otra posición que profundiza más allá de la envolvente, también visualmente legible, es propuesta por la posmodernidad en el último cuarto del siglo xx. En la década de 1980 aparecen el Edificio Ajax-Hispania de Soyer (1983) y la Casa Ghezzi de Baracco (1984).

Estos dos edificios buscan relacionarse con el pasado prehispánico típico de la costa peruana, alineados con la definición “regionalismo crítico” divulgada por Kenneth Frampton:

Resulta claro que el regionalismo crítico depende del mantenimiento de un alto nivel de autoconciencia crítica. Puede encontrar su inspiración directriz en cosas tales como el alcance y la calidad de la luz local, una tectónica derivada de un estilo estructural peculiar, o la topografía de un emplazamiento dado (1983, p. 153).

Mientras la modernidad, en los pocos casos en que favorece una relación con la cultura local, resulta sutil y abstracta, la posmodernidad es en cambio contundente en la expresión de contenidos formales de tradición.

Global, local, glocal

El paso del siglo xx al xxi se registra acompañado de los procesos globales planetarios. El concepto de globalización en sociología se refiere a “la formación de comunidades interculturales, el crecimiento del comercio internacional y la creación de medios de comunicación de escala mundial” (Sadykova et al., 2014. p. 9). Los paradigmas de la cultura local se ven modificados por las relaciones globales, resultando tanto en alienaciones como en afirmaciones de lo propio, en fusiones entre distintas culturas, o, incluso, en la creación de nuevas manifestaciones.

En este complejo panorama contemporáneo, entre lo general y lo singular aparece lo glocal. La glocalización deriva de los términos “globalización” y “localización”, y resulta en una visión global adaptada a condiciones locales. Se desarrolló en la década de 1980 dentro de ciertas prácticas comerciales en Japón. Procede del vocablo japonés dochakuka (“el que vive en su propia tierra”), y constituye una resistencia a la presencia de manifestaciones culturales potentes, provenientes de Occidente:

Algunos aspectos importantes de la cuestión local-global se ponen de manifiesto en el debate general y creciente acerca del imperialismo cultural y su discurso. Existe una visión intelectual popularizada del tema según la cual el mundo entero se hallaría inundado por la cultura occidental y, más en particular, por la cultura americana (Robertson, 1997, p. 20).

La arquitectura, como manifestación cultural, queda asociada a los efectos de lo global: “Gran parte de la cultura de masas global está, de hecho, impregnada con ideas, estilos y géneros que hacen referencia a la religión, la música, el arte, la cocina, etcétera” (Robertson, 1997, p. 20). Al poseer localmente una identidad cultural propia, cabe la posibilidad de ofrecer una resistencia a efectos externos: “En varios relatos contemporáneos se consideran las tendencias globalizadoras en tensión con las reivindicaciones de cultura e identidad locales” (Robertson, 1997, p. 12).

Una actitud de “pensar globalmente y actuar localmente” reforzaría las particularidades locales, sin por ello perder la relación con las transformaciones permanentes de un mundo contemporáneo globalizado.

Rasgos de identidad en la arquitectura limeña

Las descripciones de algunos arquitectos locales nos permiten reconocer ciertos rasgos comunes que se constituyen como componentes de identidad en la arquitectura limeña.

El arquitecto García Bryce describe algunos elementos presentes en la historia colonial y republicana, e identifica dos tipos arquitectónicos locales.

En el primer caso, la casa patio:

La casa colonial […] es una planificación cerrada que se organiza alrededor de patios, generalmente dos, el primero de los cuales es accesible desde la calle por intermedio de un “zaguán”. Es el plano tradicional de la casa mediterránea, traído por los españoles a América, ejemplos característicos del cual son la casa pompeyana y la casa española del sur de la península […] En la fachada colonial el balcón es un elemento que contrasta, por su naturaleza expresamente estructural (a pesar de la decoración) y delicada, con la plasticidad y compacticidad [sic] del resto de las partes (García Bryce, 1956, p. 18).

En el segundo caso, el rancho:

El rancho típico hasta 1900 era una construcción rectangular, generalmente de un piso […] en la parte central, entre la calle y la primera sala, se hallaba una galería o pórtico con delgadas columnillas de madera y protegido en toda su altura con una reja de fierro fundido […] de donde resultaba una composición de planta regular y simétrica, que se reflejaba en la fachada, formada por el pórtico central flanqueado por los muros de las alas con sus ventanas (García Bryce, 1981, pp. 100-101).