Periscopio universitario

El desarrollo de una acción social orientada hacia la construcción de un orden alternativo demanda una reflexión acerca del concepto de vínculo social, que nos permita reconocer su potencialidad como referente no sólo en el análisis de la realidad sino en la concepción y estructuración de procesos que conduzcan a la transformación de la sociedad. De acuerdo con lo anterior, conviene recordar que el vínculo social, como lo señala Nisbet, está constituido por los mecanismos y procesos mediante los cuales los seres humanos llegan a ser miembros del orden social y se mantienen como tales. Dichos mecanismos y procesos están integrados por las pautas de interacción social, los agregados sociales, los sistemas de autoridad, los roles sociales, el estatus y las normas (Nisbet, 1975). Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre el significado de lo social, concepto del cual Max Weber plantea que está determinado por el “sentido mentado” de nuestras acciones, el cual se relaciona con el sentido real o supuesto que los otros imprimen a sus acciones, tanto pasadas, como presentes o futuras. Por esta razón, no todas las acciones humanas son sociales, y podríamos decir que sólo lo son aquellas orientadas por las acciones de otros.

Así, desde una cara, el sentido mentado de lo social es intencionado subjetivamente por parte de los sujetos de la acción social y, desde otra, el vínculo social, sobre el cual Weber centra su atención, es intencional y consciente, a la vez que permite la articulación de la interacción entre sujetos y hace que lo social esté presente en los procesos de interacción social, aun sin que exista reciprocidad. De esta forma, el vínculo social corresponde a aquellas interacciones que regulan una parte de nuestros objetivos, que sólo pueden realizarse teniendo en cuenta los objetivos de otros, los cuales entran en situación de tensión o de conflicto con los nuestros. En las sociedades modernas la ley define los elementos constitutivos del vínculo social y fija las prioridades en materia de acción social a través de la cual se busca su construcción o restablecimiento cuando se encuentra afectado.

El creciente proceso de individualización desarrollado por la sociedad globalizada debilita el vínculo social. Si bien contribuye a la formación de sujetos sociales más autónomos, con mayores posibilidades de inserción en el mundo multicultural y de adaptación a diversas formas de vida, afecta los patrones de adscripción tradicionales, los cuales nos dan sentido de pertenencia a territorios, grupos sociales, culturas nacionales y subnacionales y, sobre todo, a las relaciones sociales y formas de interacción que establecemos con otros sujetos y actores sociales. Esta afectación del vínculo social es de particular importancia en la educación, pues cambia condiciones para el desarrollo de ésta e incide en la educabilidad de la población, especialmente de infantes y jóvenes, debido a que se modifican los patrones de adaptación, los procesos tradicionales de socialización, y se generan procesos de desintegración en la sociedad.

Como ya hemos visto, en la actualidad la función de la educación se relaciona con el aporte de resultados que contribuyan al restablecimiento del vínculo social afectado por la persistencia de problemas de la sociedad moderna, y por los impactos y efectos en el orden social producidos por la globalización, la individualización y la destradicionalización. No cabe duda: la contribución de la educación al restablecimiento del vínculo social requiere una oferta educativa que ofrezca respuestas a las necesidades de la sociedad y de la persona, con la potencia para lograr el desarrollo del ser humano en su dimensión social, construir un espacio de socialización y liderar un proyecto común (Delors, 1996). Asimismo, debe ofrecer respuestas a las necesidades de la sociedad y a las demandas de los actores sociales, entre las cuales se destacan la innovación en la ciencia y la tecnología, la rapidez en la producción de conocimiento y la generación de información, la flexibilidad en las relaciones laborales, el replanteamiento de las pautas que definen la competitividad de personas y territorios, y la necesidad de educación permanente para todos a lo largo de la vida, como alternativa para mantener la competitividad requerida por el mercado laboral. Estas realidades y dinámicas de la sociedad actual imponen nuevos retos a la educación y, particularmente, a algunos de sus actores estratégicos: las instituciones y los docentes.

6. LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE Y EL RESTABLECIMIENTO DEL VÍNCULO SOCIAL EN COLOMBIA

La Universidad de La Salle ha asumido ese nuevo reto. En su Proyecto Educativo —formulado en el marco de las relaciones entre hombre y sociedad, y entre sociedad, educación y desarrollo— ha esbozado una propuesta educativa cuya ejecución contribuirá al restablecimiento del vínculo social en Colombia. Las concepciones de sociedad, persona y conocimiento, así como de una educación fundamentada en los principios del Desarrollo Humano Integral y Sustentable, en el catolicismo, en la profundización de la democracia, el compromiso con la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida y la construcción de nacionalidad, son perspectivas que configuran nuevas formas de pensar y de actuar en la sociedad, pero sobre todo de emprender los procesos de construcción social.

A continuación, desde el PEUL, examinaremos las posibles contribuciones de la Universidad de La Salle al restablecimiento del vínculo social en nuestro país.

 La enseñanza de los valores privilegiados por el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (verdad y respeto, solidaridad y fraternidad, honestidad y responsabilidad social, respeto y tolerancia, y esperanza y fe) institucionaliza en la sociedad e interioriza en la persona nuevas pautas para el desarrollo de la interacción humana, las cuales priorizan lo comunitario, el interés por lo público y la solidaridad. Dichas pautas, además de estar articuladas a expectativas y metas sociales, hacen parte de los símbolos que pueden introducir cambios significativos en nuestras formas de interacción social.

 Otro aporte al restablecimiento del vínculo social se relaciona con la contribución del PEUL a la formación de nuevos agregados sociales en la sociedad colombiana y a la redefinición de normas sociales. Algunos principios del proyecto educativo pueden llegar a tener incidencia en el desarrollo de una conciencia mutua que oriente las relaciones sociales e influya en la dotación del sentido de la acción social, así como en la redefinición de modos de comportamiento y de algunos roles sociales, en especial de aquellos adquiridos a partir de la interacción social. Entre estos principios podemos destacar los siguientes: la búsqueda del sentido de la verdad, la formación de profesionales con sensibilidad social y sentido de pertenencia al país, de formación humanista y en valores, con capacidad de trabajo colegiado, críticos, autónomos, comprometidos con la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida y la transformación social y productiva del país, especialmente en aquellos escenarios territoriales donde se llevan a cabo procesos de desarrollo local y regional (PEUL, 2007).

 Finalmente, tanto el proceso de construcción de sociedad, como el proyecto educativo concebidos por la Universidad —si bien no desconocen el mundo globalizado de hoy y sus proyectos de sociedad, de persona y de conocimiento—, también advierten que los profesionales Lasallistas deben estar comprometidos con la construcción social de escenarios de desarrollo regionales y locales, caracterizados por ser altamente participativos, culturalmente apropiados, ecológicamente limpios, económicamente viables y sostenibles, políticamente impactantes, y éticamente responsables y pertinentes.

Quizá en estas orientaciones se encuentre el mayor aporte de la Universidad al restablecimiento del vínculo social en Colombia, el cual —al igual que en otros países de América Latina— está quebrantado por la persistencia de los problemas sociales heredados del siglo XX y por los efectos producidos por los cambios económicos y sociales contemporáneos. Dichos cambios están asociados, principalmente, con la puesta en marcha de procesos de integración negativa, por la globalización y la individualización de la persona.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2006) La globalización. Consecuencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica.

Beck, U. (1998) ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós.

Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003) La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós.

Brater, M. (2006) Escuela y formación bajo el signo de la individualización. En: Hijos de la libertad. Beck, U. (compilador), México: Fondo de Cultura Económica.

Brunner, J.J. (2000) Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Ponencia presentada en el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y del Caribe. Santiago de Chile: Unesco.

Castells, M. (1999) Globalización, identidady Estado en América Latina. Santiago de Chile: PNUD-Presidencia de la República de Chile.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

Durkheim E. (2001) Educación y sociología. México: Ediciones Coyoacán.

Piaget, J. (1983) Psicología y pedagogía. Madrid: Sarpe.

Universidad de La Salle (2007) Proyecto Educativo Universitario Lasallista PEUL.

Bogotá: Ediciones Unisalle.

Weber, M. (1979) Economía y Sociedad. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.

INVESTIGACIÓN NARRATIVA,

PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN

MARIETA QUINTERO MEJÍA{*}

INTRODUCCIÓN

En este documento se presentan el sentido y el significado que han adquirido las narrativas en la investigación en pedagogía y educación. Para ello, se ubican los antecedentes del uso de las narrativas en la filosofía griega y, posteriormente, en los campos de la literatura y la lingüística del siglo XIX. De igual forma, se dan a conocer los argumentos y justificaciones utilizados por investigadores en educación para señalar la investigación biográfico-narrativa como un nuevo enfoque de investigación. Finalmente, se sitúan los aportes de la filosofía ética y política en la comprensión de la identidad narrativa como tema y objeto de indagación en la investigación en los momentos en que han colapsado los sistemas morales y políticos.

1 ITINERARIOS DE LA NARRATIVA

Los antecedentes del sentido y significado de las narrativas se sitúan en el mundo griego con el término diégesis, el cual se desarrolla en oposición al término mimesis. El primero de éstos se refiere a la poesía narrativa o al arte de contar y narrar situaciones, acciones y pensamientos de personajes, mientras que la mimesis o la imitación —propia de la poesía dramática— se relaciona con el mostrar o el actuar.

Así, desde el mundo griego relatar consiste en narrar porque todo relato contiene representaciones de acciones y de acontecimientos que constituyen la narración. No obstante, la asimilación de la narración con el relato, con el transcurrir de los tiempos, lejos de aportar en la definición de los mismos géneros, también restringió su comprensión al carácter “natural” de contar o “relatar” historias, trayendo consigo la naturalización de la narrativa y, con ello, limitaciones teóricas y metodológicas para la definición de su corpus (Gennette, 2001; Contursi y Ferrero, 2000).

Barthes (2001) señala que no podemos renunciar a la definición del corpus teórico de la narrativa porque su comprensión nos permite encontrar el sentido a la cultura, pues ésta es expresión de la vida misma:

El relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay, ni ha habido jamás, en parte alguna un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos son sombreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y la mala literatura: internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí, como la vida. (Barthes, 2001, p. 7)

Sin embargo, fueron necesarios varios siglos para que la narrativa se constituyera en fuente de reflexión sistemática. Analicemos, brevemente, dos desplazamientos que fueron necesarios en el interior del campo del lenguaje para que las narrativas se constituyeran, paulatinamente, en fuente, sistemática, de reflexión y análisis. En el primero de estos desplazamientos que —si bien no se centra en el estudio de la narrativa— legitima la definición de unos métodos y estrategias de análisis que, posteriormente, incidirán en la propuesta de la narrativa como estructura.

Este primer desplazamiento significó ir de los estudios de la lengua referidos a la compresión de las leyes y los parentescos que la gobiernan (siglos XVIII y XIX), hacia los estudios de ésta, pero desde el punto de vista de su organización interna. Estos últimos definieron la lengua como sistema de signos y dieron lugar a la lingüística como ciencia; cientificidad en la que la figura de Saussure fue central{3}.

Los primeros aportes del padre de la lingüística, Saussure, centrados en el sistema de signos con el objeto de explorar las interrelaciones estables (estructuras) mediante las cuales se deriva el significado, fueron el punto de partida para que en el periodo entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos (Bloomfield), en Escandinavia (Hjemslev), en Francia (Benveniste) y en Praga (Jakobson y Trubetzkoy,) se propagara el uso del enfoque estructural en los estudios del lenguaje.

Para la década de los sesenta, especialmente en Francia el estudio de la estructura de las lenguas dejó de ser un asunto de interés propio de la lingüística y se convirtió en un movimiento ampliamente utilizado en la antropología, la filosofía y en la misma literatura, entre otros. A pesar de ser heterogéneo en su forma de pensamiento y aplicación, este movimiento buscó comprender la conducta humana determinada por estructuras y por los significados que de éstas se derivan dentro de la cultura, la sociedad e, incluso, en el mismo inconsciente.

En este movimiento estructuralista se encuentra el segundo desplazamiento, cuyo interés se orientó en trascender el estudio de la interpretación del sistema de signos reducido al sistema intralingüístico, hacia la comprensión de la estructura como acceso de interpretación en las Ciencias Humanas en diversos tipos de indagación; investigaciones que van desde la comprensión del inconsciente estructurado como lenguaje, pasando por el estudio del sistema de parentesco de distintos grupos éticos y culturales, hasta llegar a la compresión de los lenguajes del poder y de la dominación en prácticas sociales y en las mismas disciplinas académicas.

Este segundo desplazamiento, en particular el estructuralismo francés en el campo de la literatura —especialmente en el de la crítica{*} literaria— abre el camino al estudio de las narrativas. Al respecto, las figuras de Barthes y Todorov representan la actividad del estructura- lista interesado en esbozar un modelo que hiciera posible la reconstrucción de los relatos a partir de su descripción y clasificación.

Barthes señala que para “describir y clasificar la infinidad de relatos, se necesita, pues, una teoría; buscarla y esbozarla es en lo que hay que trabajar primero” (2001: 8). Esta teoría se encargará de describir las reglas que estructuran los relatos y del uso del método deductivo para revelar la pluralidad de relatos de una época y de una sociedad. El estudio de la estructura narrativa hace posible la recuperación de la diversidad histórica, geográfica y cultural{4}.

2. LA NARRATIVA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Para dar cuenta del significado de la narrativa en pedagogía y educación, los investigadores han adoptado los presupuestos epistemológicos y metodológicos de la hermenéutica y de los métodos comprensivistas del siglo XIX, en los que se postulaba, entre otros aspectos, la fundamentación de la validez de las ciencias del espíritu. El pensamiento de Dilthey —en particular su propuesta que las ciencias del espíritu estudian el mundo de las relaciones de los individuos, a diferencia de las ciencias naturales que indagan los fenómenos exteriores del hombre— da inicio a la definición de unos objetos de estudio propios para cada forma de conocimiento enunciado (Ciencias del Espíritu y Ciencias Naturales).

Por ello, el procedimiento empleado en una investigación social no sería la explicación objetivante, tal como proponen las ciencias naturales, sino la comprensión entendida como el “juicio reflexionante”. Para Dilthey, la peculiaridad del mundo humano se manifiesta de manera continua mediante sonidos, gestos, palabras... y su objetividad reside en las instituciones, en los Estados, en la Iglesia e institutos científicos. porque la historia se mueve precisamente en estas conexiones (Dilthey, 1883/1980).

Así pues, Dilthey asume la experiencia, las acciones vividas por los propios sujetos y el saber histórico como formas de configuración del significado y sentido de la totalidad del ser y esto es precisamente lo que requiere ser indagado con base en un procedimiento hermenéutico de tal manera que podamos redescribir en contextos diferentes lo que otorga sentido a la vida (Dilthey, 1883/1980).

Así como los anteriores postulados de Dilthey se encuentran presentes en los discursos de los investigadores que propenden por el significado de las narrativas en pedagogía y educación, también Husserl es objeto de indagación, en especial su propuesta fenomeno- lógica por “aprehender” al hombre mismo superando los esquemas positivistas. Por ello, propone la recuperación comprensiva del sujeto en su “mundo de la vida”. En otras palabras, Husserl nos recuerda en su texto La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental que la crisis de las ciencias positivas consiste en el olvido de la subjetividad y el alejamiento de los problemas auténticos de la humanidad{5}. De ahí su crítica que “las ciencias meramente de hecho crean hombres meramente de hecho” (Husserl, 1936/1991: 6).

La anterior expresión atiende a su preocupación por develar la crisis de la cultura resultado no sólo de la cultura técnica propia del positivismo, sino de los desastres de la Primera Guerra Mundial, los cuales exigirían una nueva comprensión de la cultura, que no es otra cosa que el conjunto de producciones que tienen lugar en las actividades continuas de los hombres colectivizados (Hoyos y Vargas, 1996, p. 189).

Si bien, los anteriores filósofos son fuente de reflexión en los textos que otorgan validez al significado de la narrativa en pedagogía y educación, es importante recordar que los principios que reorientaron —siguiendo la denuncia de Husserl, el desvío de la investigación positiva y el abandono en la ciencia de la comprensión de la condición humana—, originaron en el siglo XX uno de los acontecimientos filosóficos de mayor envergadura. Nos referimos al paso de una filosofía de la conciencia y sus modos de representación hacia una filosofía en la que se le otorga un papel esencial al lenguaje. El lenguaje se sitúa, entonces, como una de las fuentes de comprensión y de resolución de problemas filosóficos, aún no resueltos, como los relacionados con el ser, la conciencia, el conocimiento, la mente, la libertad, entre otros (Bello, 1991, pp. 13-14).

La prioridad del lenguaje unida al reconocimiento social-histórico de toda relación intersubjetiva mediada por símbolos se constituyen en los referentes que dan lugar al denominado giro lingüístico, el cual es conocido también como giro pragmático o hermenéutico y cuyos fundamentos devienen del mismo siglo XIX. Diversas filosofías contemporáneas están inmersas en este giro, lo que señala que no hay homogeneidad en cuanto a tratamientos, métodos y formas de indagación, sin embargo, es común en estas orientaciones el reconocimiento del lenguaje de manera situada, el carácter intersubjetivo de éste y sus implicaciones éticas y políticas.

Con este giro se introduce en el campo de las ciencias sociales y de la pedagogía y la educación el interés por el estudio del discurso y la comunicación, lo que significó el análisis de la cultura, la sociedad y los problemas que se derivan de éstas. Asimismo, significó un cambio en la manera de interpretar, comprender e investigar los problemas sociales, políticos y científicos a partir del lenguaje.

En el caso particular de la pedagogía y la investigación en educación, el giro enunciado incide en los fundamentos de la pedagogía crítica y en los principios fundantes de las denominadas investigaciones de corte hermenéutico, entre las que se encuentran la etnografía y la investigación-acción, las cuales situaron al sujeto como fuente esencial de reflexión, ubicándolo en tramas discursivas y simbólicas esenciales para su comprensión, autocomprensión e interpretación, aunque en el horizonte de la experiencia y la acción situada.

En el tema particular de la narrativa en pedagogía y educación, como se señaló, se sigue la anterior tradición como fundamento filosófico, pero se adoptan esencialmente los postulados de Ricreur, quien se enuncia como filósofo perteneciente a la corriente de la filosofía hermenéutica porque “no hay autocomprensión que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos”. Así, en la década de los setenta —después de haber sido colaborador de los filósofos Lévinas y Derrida—, Ricreur sitúa la labor de la hermenéutica en la reconstrucción de estos signos, símbolos y textos, y elabora una teoría narrativa en tres volúmenes orientados —entre otros propósitos— a mostrar, en el primero de éstos, la relación entre narrativa y temporalidad de la experiencia humana porque todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, lleva tiempo y se desarrolla temporalmente y, a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado.

En el segundo volumen de tiempo y narración, el autor —sin abandonar las preocupaciones por el tiempo— sustenta las razones que lo llevan a plantear que las narrativas, iluminadas por los presupuestos semióticos y estructuralistas, han dado lugar a la denominada “revolución metodológica” que consiste en contar con un método propio de análisis (Propp, Greimas, Todorov y Barthes). El último de los volúmenes se orienta al tema de la identidad narrativa, lo que significa dar respuesta a las preguntas, ¿Quién ha hecho esta acción? y ¿Quién es su agente, su actor? Al respecto, Ricreur señala que responder a estos interrogantes es, según Arendt, contar la historia de una vida.

En tal sentido, algunos de los presupuestos epistemológicos del pensamiento de Ricreur acerca de la narrativa presentes en el discurso pedagógico y educativo son:

 El relato narrativo es una forma de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencial y temporal (Bolívar, 2001: 25; Meza, 2007, p. 48).

 En la medida en que la existencia humana es temporal, sólo se puede articular en un discurso que es de por sí narrativo (Bolívar, 2001, p. 25).

 El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, es decir hablar de uno mismo y de su vida significa referirse al tiempo lo que permite imponer una cierta coherencia al conjunto de experiencias (Bolívar, 2001, p. 26).

 Al igual que un texto, la acción humana es una obra abierta en espera de nuevas interpretaciones que decidan su significación (Meza, 2007, p. 59).

3. ¿A QUÉ SE DENOMINA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO- .NARRATIVA EN PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN?

Si bien se reconocen los aportes de la tradición hermenéutica para otorgar sentido y significado a la narrativa en pedagogía y educación, su principal contribución se encuentra en la configuración de lo que se ha denominado, con mayúsculas, INVESTIGACION BIOGRAFICO-NARRATIVA. Esta investigación se asume como un campo de conocimiento y objeto de estudio propio de la investigación cualitativa que comparte con ésta sus formas y métodos de indagación, lo que lleva a situarla como “nuevo” enfoque de investigación con el mismo estatus de la etnografía y la investigación-acción.

En el campo de la pedagogía y la educación se asume la investigación biográfico-narrativa como perspectiva o enfoque de corte cualitativo con estatuto epistemológico propio —anteriormente analizado— de tal manera que no se debe limitar a ser asumida como herramienta de recolección y sistematización de información. Para evitar caer en este reduccionismo, los investigadores desarrollan, entre otros, los siguientes argumentos:

Primer argumento: más allá de la recolección de datos

Se considera que la investigación biográfico-narrativa es un tipo de exploración cuyos fundamentos hermenéuticos permiten centrar el interés en el estudio del significado que los actores les otorgan a sus experiencias. Así, los fenómenos sociales, objeto de indagación, serán entendidos como “textos” cuyo valor y significado están dados por la autointerpretación que de éstas tienen los actores mediante dimensiones temporales.

En tal sentido, la narrativa es una autocomprensión de los individuos, de tal manera que narrar es la experiencia misma. Esto significa que el lenguaje narrativo no es una descripción o representación de la realidad, sino el modo como los humanos le otorgan sentido a su vida y para ello utilizan la temporalidad, la trama y los personajes a fin de estructurar el sentido de la experiencia y la acción.

En otras palabras, la narrativa es la configuración y reconfiguración de una experiencia de vida y, por tanto, el investigador no interviene en la construcción de ésta porque lo que se busca con la investigación narrativa es la “isotopía del discurso” o “fusión de horizontes” que no es otra cosa, siguiendo a Ricreur, que el encuentro del mundo del lector, en este caso el investigador, con el mundo del texto, es decir, con la trama narrativa.

La narrativa, entonces, constituye la clave para la construcción de significado de la experiencia y de los acontecimientos vividos, lo que exige superar la tradición de entenderla como estrategia de recolección y sistematización de la información. En otras palabras, se busca no confundir entre la narrativa misma como instrumento de recolección con la investigación biográfico-narrativa en la que se licita, construye y reconstruye la experiencia de vida narrativa.

La narrativa como instrumento de recolección, aunque reconoce el valor de la experiencia humana, la sitúa de una manera distinta de la investigación biográfico-narrativa porque su lógica investigativa parte de definir, inicialmente, unas categorías teóricas de análisis con las cuales el investigador orienta la estrategia de recolección. Posteriormente, se determinan categorías, subcategorías e indicadores que emergen de las mismas narrativas. Y a partir de estas categorías se identifican rasgos comunes o generalizables a unas comunidades específicas.

Una vez establecidos estos rasgos comunes se procede, acompañado nuevamente de la teoría, a realizar una triangulación en la que el investigador otorga sentido a los datos trascendiendo el primer nivel empírico de la narrativa hacia un segundo nivel interpretativo en el que el papel del investigador consiste en reestructurar la trama narrativa otorgándole nuevas significaciones desde sus propios lentes de interpretación.

A manera de ilustración se plantean cuatro (4) momentos para la recolección, organización y sistematización de la información de las narrativas con su correspondiente interpretación y comprensión{6}:

Momento 1. Registro de codificación. El problema y los objetivos de investigación orientan la elección y la realización de la estrategia narrativa. Una vez recolectada la información, se procede a trascribirla y asignar los códigos de identificación: número de narrativa, edad, género, rango sociocultural, entre otros.

Momento 2. Nivel textual de preconcepción de la trama narrativa. En este caso, se cuenta con tres tipos de referencias, a saber: de hechos, temporales y espaciales. El tipo de interpretación es descriptiva porque se analiza “lo que se dice con el lenguaje”. Los hechos o acontecimientos de cada párrafo elegido serán entendidos como preconcepciones de la trama narrativa entendidas como un primer acercamiento al sentido y al significado dado por el sujeto a sus experiencias o acontecimientos vividos y estructurados de forma narrativa. En estas preconcepciones de la trama narrativa encontramos agentes y circunstancias históricas, temporales y espaciales. En otras palabras, estas tramas responden a los interrogantes, entre otros: ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿En dónde?

Momento 3. Nivel contextual de la trama narrativa. La sistematización, organización e interpretación se centran en la fuerza narrativa del sujeto de la enunciación. La fuerza narrativa otorga significado a las acciones a partir del uso de signos, reglas y normas inmanentes en la cultura. Esta fuerza narrativa hace posible valorar(se), apreciar(se) y juzgar(se). En otras palabras, comprender e interpretar nuestra inserción en redes narrativas. En este nivel encontramos la configuración de la trama narrativa centrada en la fuerza narrativa dada por el sujeto de la enunciación a sus acciones. Esta fuerza narrativa se entiende como el uso comunicativo o expresivo empleado por el sujeto de la enunciación para referirse a lo que con “el lenguaje hace” y a “lo que hace con lo que dice”. En otras palabras, con el lenguaje hacemos y decimos cosas, lo que implica una correspondencia entre lenguaje y mundo; correspondencia que incluye al ‘otro’, el cual hace parte de mi acción social, y de ‘mi mundo subjetivo’, que deviene de mi inserción en las redes narrativas.