Czytaj książkę: «Гостевой обмен опытом и характеристика Краткосрочной программы работы педагогов», strona 3

Эту способность невозможно прописать в виде методики. Эксперту порой трудно объяснить на словах, почему он считает так, а не иначе. Это неявное знание, живущее «на кончиках пальцев» или на «острие взгляда» и составляет мастерство эксперта. Для того, чтобы постичь это часто не формализуемое искусство экспертизы, молодые специалисты должны поработать рука об руку с мастерами своего дела. Но, стремясь стать экспертами по ровесничеству, они одновременно и сами обучают этому друг друга не меньше, чем их более опытные наставники.

Так, благодаря гостевому обмену опытом, педагоги становятся уверенными в своей профессиональной грамотности, между ними устанавливаются доброжелательные, взаимоуважительные отношения. Отсутствует злая конкуренция, педагоги помогают, поддерживают друг друга. Уверенные в такой поддержке и в своей успешности, они чувствуют себя благополучно.

Равноправие, диалогичность общения между детьми, между детьми и педагогами, между самими педагогами ведёт за собой чувство сопричастности взрослых и детей живой культуре своего народа, сохранению и развитию его лучших человеческих традиций.

О мере профессиональных усилий

В формулировке А. Г. Абелева: «Грамотность – это критический минимум профессионализма. Обладая им, профессионал представляет, как ″это″ делается»². Под «этим» предполагается любое дело любого ремесла.

Но критическим может быть не только минимум, но и максимум. О нём обычно забывают.

Под критическим максимумом нам следует понимать уровень сохранения душевного и физического здоровья – тот предел, до которого работа идёт без надрыва, без переутомления.

Наша задача – чтобы такой «мини-макс» соблюдался в работе воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста. Это предполагает отказ от принятых упований на энтузиазм.

Педагог обязан работать не на максимуме, а в нормальных пределах, стараясь не сваливаться ниже минимума и не очень часто – лишь при крайней необходимости – перепрыгивая тот максимум, за которым требуется самоотверженность.

Ведь его дело – жить на радость себе и детям, а не являть примеры героизма. У него есть право на личную жизнь, у него хватает домашних трудностей и радостей, у него подрастают свои дети.

Чтобы воспитатели и учителя удерживались в рамках нормального отношения к профессии (не выпадая ни в сторону халтурного отношения к делу, ни в показуху, ни в сторону перенапряжений, полного поглощения своей жизни работой, не впадали в уныние) – необходима практика их совместного наблюдения за детьми и совместного поиска грамотных методических решений.

Для этого надо считать время встреч педагогов и других заинтересованных лиц рабочим временем и соответственно его оформлять. Это относится и к кратковременным индивидуальным встречам, и к регулярным периодическим общим встречам на определённой территории (города, района, двух городов или двух районов, двух малых объединений по 8 детских садов или 8-15 классов начальной школы).

При наличии возможностей очень полезны и эпизодические дальние поездки, почти всегда воодушевляющие и позволяющие взглянуть на положение дел у себя дома наиболее свежим взглядом.

Продуктивность совместной работы выражается уяснением для себя условий успешности нового подхода к делу. Ими будут:

– понимание социокультурной нормы становления нового поколения за пять лет (в возрасте от пяти до десяти лет);

– понимание различий профессиональных оценок жизни воспитателями или учителями;

– понимание форм организации жизни детей (за двухлетний период воспитателями и трёхлетний период учителями);

– понимание связи разных видов деятельности для сохранения в норме психических качеств детей и каждого ребёнка в отдельности;

– понимание специфики языкового осознания жизни детьми и её практическое обнаружение;

– понимание различий педагогического общения от житейского и от научно-административного;

– понимание своих собственных взглядов на жизнь.

Вероятно, это минимальный перечень забот в новом подходе к своему самообразованию. Другие заботы каждый учится выражать сам и находит отклик на них в своём окружении.

Каковы конкретные достижения? Педагоги могут открыто обсуждать проживаемые ситуации. Некоторые педагоги не могут преодолеть себя и решиться на публичное обсуждение своей практики. Они уходят. Однако новых педагогов приходит не меньше, чем в прошедшем году (обычно в 1,5–2 раза больше). На третий год в работу приходят те, кто свободно и интенсивно общался с работавшими. Число педагогов удваивается ещё раз; первая ротация – возврат в первый класс или возврат к младшим (средним) дошкольникам – резко меняет отношение к профессиональным навыкам.

Исчезает боязнь риска и усиливается потребность в гостевых встречах на рабочих местах (группы, классы), чтобы воочию увидеть себя в деле, а также своих детей в общении с новым педагогом. Возникают описания жизненных ситуаций, проживаемых детьми. Происходит собственный выбор методических средств и их решительное использование. Обостряется педагогическая интуиция, способствующая верному – во времени – распределению усилий детей и взрослых. Экспертная оценка становится более взвешенной, неформальной по форме и по сути.

О том, как опыт таких экспертных оценок складывается, рассказывала в 2005 году воспитателю из Санкт-Петербурга Ольге Цветковой замечательный методист детского сада в г. Донецке Раиса Сергеевна Сёмова.

Чаепития и самообразование

…Вы знаете, как происходит традиционное посещение воспитателями друг друга во время открытых занятий, когда люди приходят в детский сад для того, чтобы посмотреть работу какого-то воспитателя. И оценить её. Что в результате педагог за это получает? Его начинают разбирать по косточкам. Это так, это не так, не в тот момент физминутку включил, вот здесь он поступил удачно, а в этом случае не то сказал…

И всё-то ему указывают, как надо поступать.

Но откуда мы знаем, как надо было? Мы не знаем ни отношений в этой группе, ни предшествующего опыта детей, ни обстоятельств жизни воспитателя.

Я не знаю, что и как другому воспитателю надо – и никто не знает, пока сам в его шкуре не побудет. Да и как возможно переживать то, что чувствует этот человек?

А когда мы настраиваемся на гостевой характер общения – то всё это происходит по-другому. Ведь гость не рецензирует после обеда недостатки каждого блюда. Он насыщается, лакомится, беседует, размышляет, радуется вместе с друзьями.

Да и само застолье – повод, средство, а не самоцель для гостевания и уж тем более не самоцель для критического разбора. Так и «гостевые» наблюдения за занятием с детьми – это повод для собственных размышлений, а не повод для придирок к чужим правилам. Поэтому гостевой обмен опытом педагогов позволяет людям избежать стресса обсуждения, анализа твоего поведения.

– Интересно узнать о гостевом методе, я о нём почти ничего не слышала.

У нас в Донецке о гостевом обмене опытом педагогов (ГООПе) заговорил впервые Евгений Евгеньевич Шулешко.

Что я отслеживаю, когда я в гостях на занятии у коллеги-воспитательницы? Я наблюдаю за её детьми – и высматриваю «своих» детей, то есть похожих на детей моей группы.

Если прежде на базе начальной школы или детского сада проводилось какое-то мероприятие, то воспитатель или учитель показывали свою работу, а потом эта работа всеми обсуждалась. Представьте себе, что наш несчастный воспитатель собрал все свои внутренние силы, что-то сделал, что-то показал. А потом ему предстоит самое страшное – услышать нелицеприятное мнение окружающих о себе. Зрители обязаны разобрать: как ты работал, что сделал правильно, а что неправильно, что не соответствует методике и т. д.

Гостевой обмен опытом предполагает совершенно другие отношения. «Гости» смотрят не на работу воспитателя, а на детей.

Если мы после занятия говорим о детях – то это, пожалуй, ГООП, а если о воспитателе – то что-то другое.

А ещё из гостевых отношений следует, что ко мне идут люди, которые мне доверяют. Они не будут выискивать мои недостатки, чтобы самоутверждаться за мой счёт.

Мы приходим в гости, к нам приходят. Нет различий – воспитатель ли ты с большим стажем или с маленьким, с какой ты высокой категорией или без всякой категории гость. Ты гость – и этим всё сказано.

– С чего всё это для вас начиналось?

Когда в 1984-м году мы взялись осваивать шулешкинские подходы, то Шулешко так дело повёл, что просто деваться было некуда: или ты «ходишь в гости», или всё у тебя пойдёт наперекосяк. Старый порядок жизни тебе поломали – а новый нужно нащупать самому.

Когда говорят «методика Шулешко» – то это не совсем правда; методики в привычном смысле тут нет. Это вроде бы просто рекомендации: чем воспользоваться можно, на что внимание обратить – а я эти советы, приёмы, пособия должна повернуть так, как мне удобно. Но чтобы «повернуть», мне нужно каждый раз нащупать для себя и своих детей особый ход, найти особый секрет. А для других детей – и секреты потребуются другие.

И поиск таких секретиков, которые помогли бы направить твои методы-темы-игры-приёмы в нужное русло – вот он и идёт на гостевых встречах. Без таких встреч найти верный ход в сто раз труднее.

– Важна передача опыта?

Нет, совсем не то. Как можно пойти и взять чей-то опыт? Практически? Другое дело, что я вот пришла на занятие к коллеге, и я вижу на её детях, я выделила: «Ага, вот эта парочка детей – точь-в-точь такие же, как у меня; и вот что она с ними вместе смогла сделать… Стоп, я же кое-что подобное тоже могу попытаться осуществить. Только не так к делу подойду, а вот так, как мне привычней».

Это ведь ты не «опыт берёшь» – ты просто ищешь «зерно», которое у тебя может прижиться. Если ты это зёрнышко взрастишь, то тогда ты получишь не чужой – а свой собственный опыт.

– На что принято смотреть на занятиях?

Я смотрю реакцию детей на разные события. Как дети работают, как они воспринимают происходящее, как они общаются, что умеют эти дети. Каждый ребёнок проявляет себя какими-то чертами характера, поступками – и я, глядя на «чужих» детей, узнаю ребят своей группы. Иногда думаю: как сделать, чтобы нечто, представляющееся важным, пошло и с моими детьми?

Смотрю: ага, как здорово эту игру дети подхватили. А у моих она не шла; что если запустить с тем же приёмом, как здесь? Или не совсем с таким, а чуть изменённым?

Или мне хочется узнать, правда ли игра, про которую мне рассказывали, так хороша? Для всех ли детей – или на самом деле только для двух-трёх?

В моменты наблюдения рождаются и самые главные находки – когда вдруг понимаешь, как надо работать с тем ребёнком, с которым у тебя трудности. Ты видишь пятилетку или шестилетку, очень похожего по стилю поведения на своего – но в другой обстановке, в других руках, в новой ситуации. Вот я вошла и сразу увидела: ой, вот этот чёрненький – точно такой, как мой Саша. Что ж он начнёт делать?

И я вижу, что воспитательница даёт какой-то материал – а мальчишка с ним увлечённо работает. Я вспоминаю, что и мой Сашка что-то подобное тоже очень любит, но я на это не обратила особого внимания и почти никогда ему не предлагала. А тут я ясно вижу, что любое дело, если его подать с такой стороны, станет для этого ребёнка (именно для этого!) интереснее.

А вот и сюжет: мой Саша совершенно равнодушен ко всем нашим таблицам с буквами; дети с ними радостно разбираются – а ему во время работы с буквами скучно, он зевает, принимается кого-то дёргать, мешает другим детям и т. д. В лучшем случае – отходит в сторону.

Так и здешний мальчик – тоже рванул в сторону! Достал конструктор; но на деталях его конструктора налеплены какие-то буквы. Он на эти буквы внимания не обращает, конструирует себе, что-то там построил. А вот воспитатель обратил внимание: ребята, посмотрите, что это там у Саши получилось сбоку?

И вдруг дети обнаруживают, что на Сашиной постройке – буквы; из них почти сложилось слово, но ещё не совсем. И начинается частичная перестройка. Наш архитектор уже невольно начинает приглядываться: «Я тут со словами-то ничего не делал; а что, если попробовать?».

Так появляются перед моими глазами какие-то находочки – я ведь видела, как мальчик (такой для меня проблемный) здорово работал. И что его вкусы могут оказаться не помехой, а подспорьем; а он сам – не в стороне, а в самом центре важных для всех детей событий.

– А воспитательнице зачем гости нужны? Только чтобы иметь право самой к ним потом прийти?

А ей ведь тоже про своих детей интересно. Пока работаешь, многое не видишь. А тот, кто смотрел со стороны, мог заметить про детей что-то очень любопытное. Поэтому получается обоюдная выгода: я показала своих детей – и про них что-то такое узнала, чего в разгар работы не заметила (или просто не обращала на что-то внимание – а это, оказывается, важно).

– У нас, в Петербурге, педагогам часто ставят цель поставить «шоу», показать нечто как бы «выше уровня программы». Продемонстрировать свою методическую грамотность, хорошее поведение детей, какую-то необыкновенную развивающую среду. Педагог чаще всего в этой ситуации убирает сложных детей из группы, выводит их гулять, берёт на занятия лучших из других групп – и показывает себя на старательно подготовленном каком-то кусочке… А при «гостевом методе», насколько я поняла, показывается повседневная работа…

Конечно, ничего не готовится специально, и абсолютно все дети в группе. Это ведь мой обыкновенный день, в котором мы с детьми сегодня живём.

Да и если мы друг друга знаем, то мне незачем предупреждать заранее, что, мол, я приду, будь готова. Мне достаточно позвонить и спросить: «А сегодня можно зайти?» Честно говоря, ситуации, когда дети подбираются для показательного занятия, настолько неестественны для «работы по Шулешко», что кажутся не очень совместимыми с нормальной позицией воспитателя.

– Для того чтобы я пришла в гости к другому воспитателю, нужно получить разрешение от методиста его сада?

Да, естественно. Педагог, оказываясь в условиях этого «гостевого мира», тоже не во всём свободен.

Это и усложняет, отчасти, ситуацию – но, с другой стороны, за счёт такого «официального одобрения» становится другим и уровень отношений между педагогами, потому что их встречи вроде как официально признаны окружающими, признаны значащими.

А кроме того, это влияет и на самих руководителей; у них ведь тоже свои стереотипы. Одни относятся к «гостям» с радостью, им всегда интересна оценка со стороны. А другой размышляет: «Вот, мол, придут, что-то подсмотрят, найдут хорошее – и будут использовать как свои наработки». Или наоборот: «А вдруг что плохое увидит – и будет о нас везде рассказывать». А когда развеиваются эти отрицательные ожидания, то начинает складываться гораздо более доверительная обстановка и по отношению к «гостям», и внутри собственного коллектива.

– А что происходит после посещения группы?

Собравшись, мы можем говорить о самых разнообразных вещах касательно детей. Не о методиках, не о передовом опыте – а о разных поворотах в ситуациях с детьми. И о только что увиденных, и о своих собственных, и о том, что где-то слышали.

Я могу рассказывать только, я не должна давать указания про «правильно-неправильно». Я могу поделиться своими впечатлениями, своим опытом, как что-то у меня получилось, а что-то не получилось. А другой рассказывает про то, что у него с детьми происходит, что он делает. А я сижу и вылавливаю: ага, вот это мне подойдёт, надо попробовать; а вот это я наверняка не возьму, потому что я не такая энергичная; а для этого нужно быть посентиментальней; а вот такого я у своих детей проводить не буду, они у меня другие, это опасно тем-то; а вот это – здорово, блеск, но пока непонятно… Тогда получается разговор живой, нормальный, не заглушённый привычными методическими рамками. Чего можно, чего «не можно», что «взял», «не взял». В таких разговорах, пусть не сразу, но достаточно надёжно вырабатывается свой язык разговора о детях и о своих делах, который потом позволяет легко понимать друг друга с полуслова, без напряжения корректировать свою работу.