Czytaj książkę: «Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik»
Der Autor
Prof. i. R. Dr. Erwin Breitenbach lehrte Rehabilitationspsychologie an der Humboldt-Universität zu Berlin. Er arbeitet momentan als Lehrbeauftragter der Universität Würzburg und betreibt zusammen mit Frau Dr. Miriam Stiehler das Blog »Praxis Förderdiagnostik«. Nach dem Studium des Lehramtes für Grund- und Hauptschulen sowie Psychologie war er zwölf Jahre als Diplompsychologe an einer Würzburger Einrichtung für sprach- und entwicklungsverzögerte Kinder tätig. Nach der Promotion in Sonderpädagogik kehrte er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an das Institut für Sonderpädagogik der Universität Würzburg zurück, habilitierte sich dort im Fach Heilpädagogische Psychologie und folgte anschließend einem Ruf der Humboldt-Universität zu Berlin.
Erwin Breitenbach
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2., überarbeitete Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-036214-7
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pdf: ISBN 978-3-17-036215-4
epub: ISBN 978-3-17-036216-1
mobi: ISBN 978-3-17-036217-8
Vorwort der Herausgeber
Die vorliegende ›Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik‹ stellt den ersten Band der Reihe ›Nachbarwissenschaften der Heil- und Sonderpädagogik‹ dar. Die Grundidee der Reihe wurzelt in der Erkenntnis, dass Vertreterinnen und Vertreter der Heil- und Sonderpädagogik aufgrund der Vielschichtigkeit des Phänomens bei der Beforschung und Bearbeitung verschiedener Fragestellungen im Themenfeld der Behinderung und Benachteiligung schon immer stark auf Nachbarwissenschaften zurückgegriffen haben. Tatsächlich lassen sich die vielfältigen pädagogischen Fragen, die sich im Kontext von Behinderung und Benachteiligung stellen und im Zentrum der Heil- und Sonderpädagogik stehen, ihrer Komplexität und Vielschichtigkeit angemessen nur in einer inter- und transdisziplinären Perspektive bearbeiten. Hierzu gehören neben den ›traditionellen‹ Nachbarwissenschaften Erziehungswissenschaft, Medizin, Psychologie und Soziologie auch die Philosophie, die Rechtswissenschaften und die Technikwissenschaften.
Die einzelnen Bände dieser Reihe sollen schwerpunktmäßig den Stand der jeweiligen Nachbarwissenschaft, sofern er für die Heil- und Sonderpädagogik relevant ist, aufarbeiten. Strukturgebend für die einzelnen Werke sind Fragestellungen, die aus der Heil- und Sonderpädagogik resultieren. Das bedeutet: Es wird grundsätzlich aus sonderpädagogischer Perspektive geprüft, welche Inhalte der jeweiligen Nachbarwissenschaft für sonderpädagogische Handlungsfelder sowie die Forschung und Theoriebildung bedeutsam sind und wie diese verständlich und fruchtbringend dargestellt werden können.
Einzelbände der Reihe sind:
Band 1: Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 2: Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 3: Soziologie in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 4: Erziehungswissenschaft in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 5: Medizin in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 6: Recht in der Heil- und Sonderpädagogik
Band 7: Technik in der Heil- und Sonderpädagogik
Wir wünschen den Leserinnen und Lesern eine gewinnbringende Lektüre.
Köln, Berlin und Würzburg, im Sommer 2013
Markus Dederich, Erwin Breitenbach und Stephan Ellinger
Inhalt
1 Vorwort der Herausgeber
2 Einführung
3 von Erwin Breitenbach
4 Literatur
5 Teil I: Sonderpädagogische Diagnostik
6 von Erwin Breitenbach
7 1 Vom Nutzen und der Notwendigkeit
8 1.1 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften
9 1.2 Diagnostische Aufgaben und geforderte Kompetenzen
10 2 Psychologische Diagnostik
11 2.1 Begriffsklärung
12 2.2 Diagnostische Strategien
13 2.3 Diagnostischer Prozess
14 2.4 Normgerechte Beurteilung
15 2.5 Diagnostische Methoden
16 2.6 Ethische und rechtliche Bestimmungen
17 2.7 Bewertungs- und Beurteilungsfehler
18 2.8 Zusammenfassung
19 3 Sonderpädagogische Diagnostik
20 3.1 Begriffsbestimmungen
21 3.1.1 Pädagogische Diagnostik
22 3.1.2 Sonderpädagogische Diagnostik
23 3.2 Diagnostische Zielsetzungen
24 3.2.1 Spezifische Zielsetzungen und Strategien
25 3.2.2 Sonderpädagogische Diagnostik ist Förderdiagnostik
26 3.2.3 Unterscheidung: Platzierungs- und Förderungsdiagnostik
27 3.3 Diagnostischer Prozess
28 3.4 Zusammenfassung
29 4 Förderdiagnostik
30 4.1 Förderbedarf und Förderplan
31 4.2 Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik
32 4.2.1 Lernprozesse analysieren
33 4.2.2 Die Situation, den Kontext einbeziehen
34 4.2.3 Diagnose und Förderung konsequent verknüpfen
35 4.2.4 Vorgeordnete Theorien und Wertvorstellungen mitdenken
36 4.2.5 Sich an Kompetenzen orientieren
37 4.3 Zusammenfassung
38 5 Selektions- oder Platzierungsdiagnostik
39 5.1 Inhalte und Aufgaben
40 5.2 Diagnose vor der Diagnostik
41 5.3 Probleme und Grenzen
42 5.4 Zusammenfassung
43 6 Methoden der sonderpädagogischen Diagnostik
44 6.1 Diagnostisches Gespräch
45 6.1.1 Anamnese und Exploration
46 6.1.2 Interview
47 6.1.3 Konsulentenarbeit
48 6.1.4 Schulisches Standortgespräch
49 6.1.5 Fehlerquellen und Aussagekraft von Gesprächsdaten
50 6.2 Verhaltensbeobachtung und Schätzskalen
51 6.2.1 Grundlegende Probleme
52 6.2.2 Beobachtungsarten
53 6.2.3 Stichprobenplan und Zeichensysteme
54 6.2.4 Kategoriensysteme
55 6.2.5 Rating- und Einschätzverfahren
56 6.2.6 Gütekriterien
57 6.2.7 Zusammenfassung
58 6.3 Screeningverfahren
59 6.4 Soziometrie
60 6.5 Curriculumbasiertes Messen (CBM) oder Lernverlaufsdiagnostik
61 6.5.1 Generieren von Aufgabenstichproben
62 6.5.2 Dokumentation des Lernfortschritts
63 6.5.3 Effekte auf die Lernfortschritte der Schüler und Gütekriterien
64 6.5.4 Das Schüler-Entwicklungs-System
65 6.5.5 Responsiveness-to-Intervention-Ansatz (RTI)
66 6.5.6 Offene Probleme
67 6.6 Informelle Verfahren
68 6.6.1 Kompetenzinventare
69 6.6.2 Didaktische Analysen
70 6.6.3 Fehleranalysen
71 6.6.4 Systematische Aufgabenvariation
72 6.7 Psychometrische Verfahren
73 6.7.1 Definition und Klassifikation
74 6.7.2 Grundlegende Theorien
75 6.7.3 Testkonstruktion nach der klassischen Testtheorie
76 6.7.4 Probleme bei der Anwendung
77 7 ICF in der sonderpädagogischen Diagnostik
78 7.1 Das bio-psycho-soziale Modell
79 7.2 Aufbau und Struktur
80 7.3 Anpassungen für das Kindes- und Jugendalter (ICF-CY)
81 7.4 Bedeutung für die sonderpädagogische Diagnostik
82 8 Das sonderpädagogische Gutachten
83 8.1 Grundlegende Prinzipien und Strategien
84 8.2 Struktur und Aufbau
85 8.3 Häufige Fehler
86 8.4 Förderplan und Fördergutachten
87 9 Zusammenfassung
88 Literatur
89 Teil II: Neuropsychologie des Lernens
90 von Erwin Breitenbach
91 1 Neuropsychologie
92 1.1 Geschichte der Hirnforschung und Neuropsychologie
93 1.1.1 Gehirn- und Herzhypothese
94 1.1.2 Leib-Seele-Problem
95 1.1.3 Lokalisation und Antilokalisation
96 1.1.4 Neuronenthese und moderne Biotechnik
97 1.1.5 Neuroimplantate, Tiefenhirnstimulation und Neuroenhancement
98 1.2 Hirnforschung als Leitdisziplin
99 1.2.1 Probleme – Befürchtungen – Nutzen
100 1.2.2 Das Modell der Supervenienz
101 1.3 Grundhypothese der Neuropsychologie
102 1.3.1 Hirnorganik beeinflusst Erleben und Verhalten
103 1.3.2 Erleben und Verhalten beeinflussen Hirnorganik
104 1.3.3 Spiegelneurone
105 1.3.4 Zusammenfassung und Konsequenzen
106 2 Theorie von Alexander R. Lurija
107 2.1 Grundbegriffe
108 2.1.1 Funktion und funktionelle Systeme
109 2.1.2 Dynamische Lokalisation
110 2.1.3 Symptom und Syndrom
111 2.2 Drei grundlegende Funktionseinheiten
112 2.2.1 Regulation von Tonus, Aktivierung, Wachheit des Bewusstseins
113 2.2.2 Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen
114 2.2.3 Programmierung, Steuerung und Kontrolle von Tätigkeiten
115 2.2.4 Erweiterung um eine vierte Einheit
116 2.3 Folgen und Weiterentwicklung
117 2.3.1 Teilleistungsstörungen
118 2.3.2 Corticale Landkarten
119 2.3.3 Funktionelle Systeme in der modernen Neuropsychologie
120 2.4 Zusammenfassung
121 3 Handlungsplanung oder Praxie
122 3.1 Dyspraxie
123 3.2 Funktionelles System zur Handlungsplanung
124 3.2.1 Motivation
125 3.2.2 Aufmerksamkeitssteuerung und Impulskontrolle
126 3.2.3 Körperwahrnehmung und räumliche Orientierung
127 3.2.4 Sprache
128 3.2.5 Gedächtnis
129 3.2.6 Sequenzbildung und Automatisierung
130 3.3 Diagnostische und pädagogischtherapeutische Implikationen
131 4 Aufmerksamkeitssteuerung
132 4.1 Neuropsychologische Aufmerksamkeitskonzepte
133 4.2 Aufmerksamkeit und Konzentration
134 4.3 Aufmerksamkeitsdefizite
135 4.4 Verhaltensoberprogramme
136 4.4.1 Aktivierungsniveau
137 4.4.2 Orientierungsreaktion
138 4.4.3 Formatio reticularis
139 4.4.4 Pädagogisch-therapeutische Implikationen
140 4.5 Zusammenfassung
141 5 Gedächtnis
142 5.1 Kurzzeitgedächtnis
143 5.1.1 Ultrakurzzeitgedächtnis
144 5.1.2 Arbeitsgedächtnis
145 5.2 Langzeitgedächtnis
146 5.2.1 Deklaratives und prozedurales Gedächtnis
147 5.2.2 Semantisches und episodisches Gedächtnis
148 5.2.3 Ereignisbestimmtes und merkmalsbestimmtes Gedächtnis
149 5.2.4 Willkürlich-absichtsvolles und nicht absichtsvolles Gedächtnis
150 5.2.5 Prospektives Gedächtnis
151 5.3 Einspeicherung, Konsolidierung und Abruf
152 5.3.1 Wiedererkennensgedächtnis
153 5.3.2 Intermediäres Gedächtnis
154 5.4 Gedächtnis und Gehirn
155 5.4.1 Deklaratives Gedächtnis und Zwischenhirn
156 5.4.2 Prozedurales Gedächtnis und Striatum
157 5.4.3 Neocortex und Arbeitsgedächtnis
158 5.5 Gedächtnisstörungen
159 5.6 Pädagogisch-didaktische Implikationen
160 6 Motivation
161 6.1 Emotion und Kognition
162 6.1.1 Emotion und Gedächtnis
163 6.1.2 Emotion und Informationsverarbeitungsstile
164 6.1.3 Emotion und Entscheidungsverhalten
165 6.2 Hirnorganische Korrelate
166 6.2.1 Limbisches System
167 6.2.2 Belohnungssystem
168 6.3 Motivationale Rahmenbedingungen von Lernen
169 6.3.1 Eigenaktivität
170 6.3.2 Sinnvolle Reizverarbeitung
171 6.3.3 Motivation der Lehrenden
172 6.3.4 Allgemeine Lernbereitschaft
173 6.3.5 Stress
174 6.3.6 Zusammenfassung
175 7 Abschließende Anmerkungen
176 Literatur
177 Teil III: Entwicklungspsychologische Grundlagen
178 von Annett Kuschel
179 1 Einleitung
180 1.1 Reifung
181 1.2 Prägung/sensible Phasen
182 1.3 Stabilität und Kontinuität
183 1.4 Entwicklungsaufgaben
184 2 Aufgaben der Entwicklungspsychologie
185 2.1 Beiträge für die Praxis
186 2.2 Leitfragen der Entwicklung
187 3 Ausgewählte Theorien der Entwicklungspsychologie
188 3.1 Exogenistische Modelle
189 3.2 Endogenistische Modelle
190 3.3 Aktionale und konstruktivistische Modelle
191 3.4 Interaktionistische Modelle
192 3.5 Der psychoanalytische Ansatz
193 3.6 Lerntheoretische Konzeptionen
194 3.6.1 Klassisches Konditionieren
195 3.6.2 Operantes Konditionieren
196 3.6.3 Beobachtungslernen
197 3.7 Ökologische Systemtheorie
198 3.8 Soziokulturelle Entwicklungstheorie
199 3.9 Informationsverarbeitungsansätze
200 4 Forschungsmethoden in der Entwicklungspsychologie
201 4.1 Querschnittstudien
202 4.2 Längsschnittstudien
203 4.3 Sequenzstudien
204 5 Frühe Eltern-Kind-Interaktion und Bindung
205 5.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion
206 5.2 Bindung
207 5.2.1 Messung der Bindungssicherheit
208 5.2.2 Bedeutung früher Bindungserfahrungen
209 6 Entwicklung des Denkens
210 6.1 Piaget
211 6.1.1 Sensumotorisches Stadium
212 6.1.2 Präoperationales Stadium
213 6.1.3 Konkret-operationales Stadium
214 6.1.4 Formal-operationales Stadium
215 6.1.5 Pädagogische Anwendungen von Piagets Theorie
216 6.1.6 Kritik an Piagets Theorie
217 6.2 Wygotski
218 6.2.1 Zone der proximalen Entwicklung
219 6.2.2 Kulturwerkzeuge
220 6.2.3 Gelenkte Partizipation
221 6.3 Domänenspezifisches Wissen
222 6.3.1 Intuitive Physik
223 6.3.2 Intuitive Psychologie (Theory of Mind)
224 6.3.3 Intuitive Biologie
225 7 Emotionale Entwicklung
226 7.1 Theorien über Wesen und Entstehung von Emotionen
227 7.2 Emotionen im Entwicklungsverlauf
228 7.2.1 Positive Emotionen
229 7.2.2 Negative Emotionen
230 7.2.3 Selbstbewusste Emotionen
231 7.3 Entwicklung der Emotionsregulierung
232 7.4 Individuelle Unterschiede bei Emotionen und Emotionsregulierung
233 8 Soziale Entwicklung
234 8.1 Grundlegende Konzeptionen
235 8.1.1 Psychoanalytische Sicht
236 8.1.2 Lerntheoretische Sicht
237 8.1.3 Kognitionspsychologische Sicht
238 8.1.4 Systemorientierte Sicht
239 8.2 Familiäre Beziehungen in der Kindheit
240 8.2.1 Eltern-Kind-Beziehung
241 8.2.2 Geschwisterbeziehungen
242 8.3 Gleichaltrige und Freundschaften
243 8.4 Soziale Beziehungen im Jugendalter
244 9 Sprachentwicklung
245 9.1 Merkmale und Komponenten der Sprache
246 9.2 Erklärungstheorien für den Spracherwerb
247 9.2.1 Rolle der Biologie
248 9.2.2 Rolle des soziokulturellen Umfeldes
249 9.2.3 Rolle des Lernens und Denkens
250 9.3 »Meilensteine« der Sprachentwicklung
251 9.3.1 Sprachproduktion im ersten Lebensjahr
252 9.3.2 Semantik
253 9.3.3 Grammatik
254 9.3.4 Pragmatik
255 10 Schlussbetrachtung und Ausblick
256 Literatur
Einführung
von Erwin Breitenbach
Theorien, Modelle und Konzepte aus der Psychologie werden in der Sonder- und Heilpädagogik mit einer großen Selbstverständlichkeit und mit langer Tradition zur Kenntnis genommen und für die eigene Theoriebildung ebenso genutzt wie für die Gestaltung der Praxis. Watzlawicks Theorie zur Kommunikation, Piagets Stufenmodell zur Denkentwicklung, Wygotskis Zone der proximalen Entwicklung, Lerntheorien, Ergebnisse der Einstellungsforschung, Bindungstheorie und Beobachtungen über die frühe Eltern-Kind-Interaktion, Beratungsmodelle, Intelligenzkonzepte, Erkenntnisse aus der Sprachentwicklungsforschung usw. haben in Theorie und Praxis der Heil- und Sonderpädagogik Einzug gehalten. Vor allem aber das weite Feld der Diagnostik mit den unterschiedlichsten Instrumenten und Methoden wie Verhaltensbeobachtung, Anamnese, Screeningverfahren und zu guter Letzt natürlich auch den zahlreichen je nach pädagogischer »Philosophie« oder »Ideologie« überschätzten oder verabscheuten psychologischen Tests wird von Heil- und Sonderpädagogen gar als wesentlicher Kompetenzbereich ihrer Profession betrachtet.
Paul Moor (1960) verfasste eine zweibändige »Heilpädagogische Psychologie«, in deren ersten Band er »psychologische Tatsachen« oder die verschiedenen psychologischen Hauptrichtungen aus pädagogischer Sicht auf ihre Brauchbarkeit für die heilpädagogische Praxis hin prüft und zur Entwicklung seiner Theorie vom inneren und äußeren Halt fruchtbar macht.
Viele Jahre später erscheinen Hand- und Lehrbücher zur heilpädagogischen oder sonderpädagogischen Psychologie, in denen eine solch kritische Prüfung psychologischen Wissens und vor allem seine Integration in pädagogisches Denken nicht mehr geleistet werden. Vielmehr werden in ihnen psychologische Erkenntnisse und Befunde zusammengestellt, die, nach Meinung der Autoren, ein hilfreiches Wissen für Heil- und Sonderpädagogen darstellen könnten.
Borchert (2000) stellt neben grundlegende psychologische Theorien und Perspektiven vor allem Wissen aus der pädagogischen Psychologie zu Diagnostik, Prävention und Intervention in sonderpädagogischen Handlungsfeldern zur Verfügung. Bundschuh (2008) wählt für seine »Heilpädagogische Psychologie« entwicklungspsychologische, allgemeinpsychologische, sozialpsychologische und diagnostische Erkenntnisse aus, von denen er annimmt, dass sie bei der Beantwortung heil- und sonderpädagogischer Fragestellungen hilfreich sind, zur Bewältigung der Aufgaben im heil- oder sonderpädagogischen Arbeitsfeld einen brauchbaren Beitrag leisten oder in den Rahmen einer heilpädagogischen Psychologie passen.
Davon abweichend konzentrieren sich die Herausgeber des »Handbuchs der heilpädagogischen Psychologie« Fengler und Jansen (1987) auf psychologische Besonderheiten im Zusammenhang mit unterschiedlichen Arten der Behinderung und greifen des Weiteren spezielle Problembereiche der heilpädagogischen Psychologie wie Diagnostik, Intervention, Supervision oder Burnout auf. Die behinderungsspezifischen psychologischen Aspekte sind jedoch meist eher vereinzelte Befunde aus entwicklungs- oder sozialpsychologischer oder diagnostischer Perspektive, aber sie stellen zumindest den ernsthaften Versuch dar, eine Art spezifisch heilpädagogische Psychologie zu etablieren.
Die Begriffe »heilpädagogische Psychologie« oder »sonderpädagogische Psychologie« legen nahe, dass es entsprechend der pädagogischen Psychologie eine eigenständige anwendungsorientierte psychologische Disziplin im sonderpädagogischen Handlungsfeld gäbe. In keinem in die Psychologie einführenden Werk tritt jedoch neben den traditionellen Teildisziplinen wie etwa Entwicklungs-, Sozial-, differentieller oder pädagogischer Psychologie die heil- oder sonderpädagogische Psychologie in Erscheinung. Während Paul Moors »Heilpädagogische Psychologie« vielleicht eher als psychologische Heilpädagogik zu bezeichnen wäre, werden von allen anderen Autoren unter der Überschrift »heilpädagogische oder sonderpädagogische Psychologie« vielmehr all diejenigen Erkenntnisse aus den Teildisziplinen der Psychologie zusammengetragen, die bereits Einzug in den breiten Wissenskanon der Heil- oder Sonderpädagogen gehalten haben oder es künftig tun sollten, weil sie eben als in heil- und sonderpädagogischen Handlungs- und Begründungszusammenhängen bedeutsam erachtet werden.
Die sonderpädagogische Diagnostik kann noch am ehesten als ein spezifisch heilpädagogisch-psychologisches Themenfeld betrachtet werden. Selbstverständlich ist auch sie aus der psychologischen Diagnostik heraus entstanden, beruft sich in weiten Teilen auf deren theoretische Grundlagen und erhält ständig neue Impulse von ihr. Mit dem Begriff und Konzept der Förderdiagnostik haben jedoch zahlreiche Sonderpädagogen und Psychologen immer wieder versucht, trotz heftigster Kritik, eine sonderpädagogisch-eigenständige diagnostische Theorie zu formulieren. Darüber hinaus wurden innerhalb der sonderpädagogischen Diagnostik Instrumente und Verfahren wie z. B. Fehleranalyse, schulisches Standortgespräch, Konsulentenarbeit oder das curriculumbasierte Messen mit seinen informellen Aufgabensammlungen und Kompetenzinventaren entwickelt, die speziell auf die Besonderheiten im heil- und sonderpädagogischen Arbeitsfeld ausgerichtet sind und die im Rahmen der psychologischen Diagnostik keine Anwendung finden. Die besondere Bedeutung der Diagnostik innerhalb der Heil- und Sonderpädagogik wird auch deutlich, wenn diagnostische Kompetenzen von Moser (2005) zu den zentralen Professionsmerkmalen von Sonderpädagogen gezählt werden, oder sie zeigt sich auch in den Ergebnissen einer Analyse gängiger sonderpädagogischer Fachzeitschriften von Buchner und Koenig (2008): Nach dem Themenbereich Schule nimmt Diagnostik und Therapie den zweiten Platz bei der Häufigkeit der in den analysierten Fachzeitschriften aufgegriffenen und bearbeiteten Fragestellungen ein.
Um den oben beschriebenen Missverständnissen auszuweichen, wurde für das hier vorliegende Buch der Titel »Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik« gewählt. Inhaltlich steht an prominenter erster Stelle die sonderpädagogische Diagnostik mit ihren Ursprüngen in der psychologischen Diagnostik und den charakteristischen Besonderheiten der Förderdiagnostik sowie den vielfältigen unterschiedlichen diagnostischen Instrumenten und Methoden. Daran schließen sich neuropsychologische Erkenntnisse zu Gedächtnis, Handlungsplanung, Aufmerksamkeitssteuerung und Motivation an, die als bedeutsam und grundlegend für das Verstehen von Lernprozessen zu sehen sind. Das Feststellen von Entwicklungsverzögerungen oder das Verringern und Aufholen derselben durch entwicklungsorientierte Förderung und Therapie erfordern zwangsläufig ein Wissen über Entwicklung und entsprechende Entwicklungsverläufe. Teil 3 bringt dem geneigten Leser dieses Wissen näher. Bei der Zusammenstellung der neuropsychologischen und entwicklungspsychologischen Wissensbestände wurden zwar die wenigen aktuellen behinderungsspezifischen Befunde aufgenommen, aber grundsätzlich lag der Fokus auf der Vermittlung eines für alle sonderpädagogischen Fachrichtungen relevanten Wissens.
