Элемент оценивание: определяются критерии и параметры оценки веб-квеста. Процедура защиты и презентации веб-квеста предусматривает онлайн-обсуждение, в котором участвуют сотрудники образовательных организаций, самооценку студентами результата проекта, процесса работы над ним.

Электронные образовательные курсы

Системообразующим фактором в использовании описываемых в параграфе средств является информационная среда вуза, которая:

аккумулирует и системно представляет в едином пространстве разнообразные рабочие материалы курса;

организует последовательность работы студентов при изучении модуля;

дает возможность содержательного взаимодействия всех субъектов образовательной программы.

Udutu (http://www.udutu.com), MLS Moodle – бесплатные сервисы для разработки электронных курсов. Разработка курса с помощью них не требует знания программирования. Вся работа происходит с помощью визуального построения курса, добавления различных элементов и контента. Сервисы работают практически со всеми форматами медиафайлов, что позволяет создавать действительно интересные электронные курсы.

Система Moodle реализует философию «педагогики социального конструкционизма» и ориентирована прежде всего на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками, хотя подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а также поддержки очного обучения. Содержит следующие шаблоны оформления: элементы курса – форумы, лекции, семинары, задания и др.; блоки; базы данных; отчеты по оценкам; форматы экспорта/импорта оценок; портфолио и др. Все задания, выполняемые студентами во время работы на занятиях или на практике, размещаются также в информационной среде.

Недостатком сервисов является то, что размещаемая в них информация, как правило, ограничена по весу. Однако данный недостаток устраняется с помощью использования дополнительных ресурсов, в которых размещается «тяжелый» контент, ссылка на который размещается, в свою очередь, в электронном образовательном курсе.

Электронные образовательные курсы позволяют преподавателю системно организовать и применять необходимую учебную информацию, решая одновременно ряд специфических задач, а именно: поиск и отбор источников учебной информации; организация сетевых закладок; разработка учебных материалов, способов их размещения в среде, хранения и распространения.

Пример. Дисциплина «Методология и методы научно-педагогического исследования» (рис. 5) содержит ряд элементов: форумы («Моя статья», «Научно-исследовательская практика» и др.); видео (защиты диссертаций – по ссылке на Youtube, научных конференций – ссылки на сайты научных организаций и др.); тесты; лекции; семинары; глоссарии; задания; опросы и другие элементы. Например, по размещенной ссылке (http:// www.ostu.ru/libraries/bibl_opisanie.php) студент переходит на сайт библиотеки на страницу с ГОСТом библиографического описания. Ряд ссылок отсылает студента к тексту статей (http://elibrary.ru/). В информационном пространстве курса также представлены программа курса, его учебно-методическое обеспечение, критерии выполнения заданий. Важно, что предусмотрена возможность оценивания выполненных студентом заданий и представления индивидуального портфолио (см. главу 5).

На схеме приведена структура одной из лекций данной дисциплины. Специфические инструменты электронного ресурса дают студенту возможность навигации по разделам лекции в подходящем для него темпе, возвращаться к нужной информации или пропускать известное (схема рис. 6). Важно, что в лекции существует обратная связь – преподаватель видит, какие именно темы прорабатывал студент и какое количество времени; кроме того, в лекцию встроены контрольные вопросы, на которые студент отвечает и немедленно получает оценку и развернутый комментарий с рекомендациями по устранению ошибок (если они были).

Рис. 5. Первая страница лекции по дисциплине «Методология и методы научно-педагогического исследования» http://e-learning.mpgu.edu/mod/lesson/view.php?id=7667

Рис. 6. Схема лекции по дисциплине «Методология и методы научно-педагогического исследования»

Технология организации взаимных действий субъектов образовательного процесса в информационной среде вуза

Важнейшей задачей при построении практико-ориентированного педагогического образования становится организация эффективно работающей системы постоянного взаимодействия всех участников образовательного процесса – студентов, преподавателей, супервизоров. Единая для всех участников образовательного процесса информационная среда вуза может стать такой общей площадкой для взаимодействия всех преподавателей вуза со студентами и друг с другом, а также пространством постоянной совместной работы супервизоров и преподавателей как друг с другом, так и со студентами.

Преподаватель – преподаватель. Преподаватели вуза, реализующие единый образовательный модуль, совместно фиксируют план, ход и результаты образовательного процесса в рамках данного модуля в информационной среде. Там размещаются все необходимые учебные материалы для студентов (рабочие программы, нормативные документы, ссылки на учебную литературу и другие источники информации, вопросы и задания на практику, инструкции по их выполнению и т. д.).

Преподаватель – супервизор. Задания для практического выполнения студентами в школе индивидуально или в малой группе преподаватели вуза формируют совместно с супервизорами. При этом супервизоры не только понимают содержание работы студентов и ее цели, но и имеют возможность корректировать задания, исходя из особенностей основной образовательной программы, специфики контингента обучающихся, материально-технических условий образовательной организации, в которой проходят практику студенты, а также дают предложения преподавателям по уточнению формулировок заданий, предлагают собственные учебные и методические материалы в реализуемый преподавателями курс. Совместное планирование работы позволяет интегрировать различные виды работы студентов в школе, конкретизировать и приблизить к реальности задачи, которые будут решать студенты при поддержке супервизора.

Таким образом, супервизор (а иногда и другие представители педагогического коллектива школы) становится соавтором материалов и заданий курса, разделяет их цели, понимает, каким должен быть результат и как он связан с основным содержанием изучаемого студентами в вузе материала, а также процессами, идущими в школе, на конкретных уроках с конкретными детьми.

Студент – студент. Студенты, получив индивидуальные задания или задания для работы малой группы, формулируют свой замысел, подбирают материалы для работы в школе и распределяют роли в группе. Возникает индивидуальный план и план группы, в котором разделены роли, распределена работа между студентами, уточнены и зафиксированы в информационной среде индивидуальные планы каждого.

Для удобства проведения анализа происходящих во время практической работы студентов процессов и организации качественной учебной рефлексии студенты работают в парах или тройках. В то время как одни из них взаимодействует с детьми, другие ведут фото- или видеосъемку, заполняют анкеты и т. д. Тем самым каждый студент становится активным наблюдателем и участником процесса, что существенно повышает эффективность деятельности студентов и ее качество, способствует накоплению опыта разных видов деятельности и формированию соответствующих компетентностей.

После того как студент и группа реализовали свой замысел по организации наблюдения или проведению занятия, в конце каждого дня практики группа обсуждает предварительные результаты, обобщает собранный каждым из студентов материал и принимает решение о том, что именно будет размещено в информационной среде в личных дневниках практики, а также в качестве текущего отчета о работе группы. Каждый студент в конце дня заполняет в информационной среде короткую анкету, в которой отражает свой замысел на реализацию задач дня и фиксирует полученные результаты (даже если они негативные).

Студент – преподаватель/супервизор. На этапе подготовки к выполнению задания студенты размещают свои замыслы или проекты в информационной среде. Эти планы сразу становятся доступны и преподавателям и супервизорам еще до того, как студенты приступают к их реализации. У супервизора, как и у преподавателя, есть возможность обсудить со студентом представленный в информационной среде план, скорректировать его, если требуется, прислать свои рекомендации по его реализации.

Супервизоры и преподаватели регулярно просматривают материалы, размещенные студентами, могут обнаружить проблемы и отреагировать на них в режиме реального времени: оказать студентам как содержательную, так и организационную помощь, внести корректировки в свой курс, изменить или иначе сформулировать задания, взаимодействуя с супервизором, решить организационные и технические вопросы, вынести на семинарское занятие интересные материалы, собранные той или другой группой студентов, и т. д.

На каждый этап практики студенты получают одно или несколько зачетных заданий, выполнив которые каждый студент выкладывает подробный (как правило, видео) отчет о них в информационную среду. Частью отчета является зафиксированное на видео самостоятельное действие студента, а также анализ им самим этого действия в виде закадрового устного комментария к нему или текста.

На каждый такой отчет дается рецензия как преподавателя, так и супервизора. Рецензия, как правило, содержит подробный анализ и конструктивные рекомендации, полезные студенту для работы на следующем этапе. Качество оценки работы студента достигается за счет того, что все участники процесса (преподаватели, реализующие работу по модулю, и супервизор) заранее согласуют подходы и критерии оценивания, и соотносят их с задачами формирования профессиональных компетенций и трудовых действий педагога. Отчеты о ключевых работах студента хранятся в его индивидуальном портфолио и могут быть использованы в дальнейшем при трудоустройстве как материал для анализа работодателем.

Резюме. Мультимедийные компьютерно-информационные технологии, таким образом, являются необходимым условием обеспечения практико-ориентированной подготовки обучающихся в магистратуре и инструментом организации сетевого взаимодействия субъектов подготовки. Они позволяют:

расширить теоретическую базу подготовки за счет ресурсов сети;

отразить актуальные процессы и явления в образовании;

обеспечить обратную связь обучающихся;

привлечь практические материалы;

включить опыт практических работников образования в контекст вузовского образования.

Литература к главе 3

1. Андреев А. А., Фокина В. Н. Новые возможности web2.0 Интернета в образовании // http://ru.convdocs.org/docs/index-16705.html. Дата обращения 5.04.2015.

2. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. – М., 1981.

3. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Под ред. Н. М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

4. Андреев А. А., Семкина Т. А., Леднев В. А. Веб 2.0 в учебном процессе высшей школы // Информатизация образования-2008: Материалы Международной научно-методической конференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008.

5. Вербицкий А. А. Педагогическая технология в контекстном обучении // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2009. – Вып. № 3.

6. Давыдов В. В. Учебная деятельность // Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая рос. энцикл., 1993.

7. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. – Ереван, 1981. – С. 90.

8. Емельянова Э. Л. Педагогическое обеспечение готовности студентов к академической мобильности: Дис… канд. пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2013.

9. Землянская Е. Н. Методическая разработка педагогического совета в форме деловой игры // Завуч начальной школы. – 2007. – № 1. – С. 54–59.

10. Землянская Е. Н. Моделирование как метод психолого-педагогического исследования // Преподаватель XXI век. – 2013. – Т. 1. – № 3. – С. 35–42.

11. Землянская Е. Н. Учебные проекты школьников в основной образовательной программе начального общего образования // Школа будущего. – 2014. – № 1.

12. Интернет в образовании: путеводитель. Обзор бесплатных инструментов Интернет для преподавателя [коллектив авторов] // НИИ Управления знаниями МЭСИ. – http://topreferat.znate.ru/docs/index-29504.html. Дата обращения 4.04.2015.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Изд-во политической литературы, 1977. – 303 с.

14. Материалы отчета по III этапу проекта по модернизации педагогического образования (2014–2015 гг.), подготовленного Поволжской государственной социально-гуманитарной академией.

15. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

16. Мультимедиатехнологии: Конспект лекций. Ч. 1 / Сост. Е. А. Докторова. – Ульяновск: УлГТУ, 2009.

17. Научно-образовательные и научно-информационные материалы по НИР для Ассоциации московских вузов // Официальный портал МГТУ ГА // Научно-исследовательские проекты, выполняемые по заказу Департамента образования г. Москвы / 2011. – www.mstuca.ru/. Дата обращения 21.04.2015.

18. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: Учебное пособие для студ. высш. заведений / А. П. Панфилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.

19. Теоретический экскурс «Учебно-познавательная деятельность» // http://www.vhg.ru/doc/metodic_material/teoriexcurs.pdf. Дата обращения 4.04.2015.

20. Трубицына Н. А., Баранова Н. А., Банникова Т. М., Глазкова А. В. Приоритеты государственной политики при формировании инновационной среды вуза в условиях интеграции высшего образования и науки. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. – 248 с.

21. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 15 января. http://www.eidos.ru/ journal/2007/0115-2.htm.

Глава 4
Научно-исследовательская работа обучающихся в практико-ориентированной программе магистратуры

ФГОС ВПО и учебный план магистерской программы выделяют существенный объем времени на научно-исследовательскую работу (НИР) обучающихся. При этом существуют два пути для включения НИР в структуру подготовки.

Первый – встроенная НИР студентов, когда учебная, практическая и самостоятельная работа студентов опосредованы научно-исследовательской работой студентов (НИРС). Магистранты исследуют теоретические основания практических действий, особенности их реализации в условиях вариативного начального образования, экспериментируют, подбирая оптимальный для себя способ его осуществления. НИРС, таким образом, является особым видом психолого-педагогического исследования, направленного не столько на получение новых научных данных (академическое исследование), сколько на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности педагога.

Кроме того, НИРС, вплетенная в процесс практико-ориентированной подготовки, обеспечивает научную рефлексию учебной деятельности магистрантов.

К концентрированной практике третьего семестра магистранты подходят уже с комплексом необходимых умений, позволяющих апробировать профессиональные действия в условиях супервизии, что обеспечивает развитие у них опыта практической деятельности в школе. Сформированные профессиональные действия магистрантов анализируются ими в процессе НИР, обобщаются в процессе дальнейшего обучения, что позволяет сформировать рефлексивное отношение студента к данному действию. Обсуждение условий и способов осуществления профессионального действия позволяет вырабатывать индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Второй путь – апикальный, когда НИР обособлена в специальном модуле, обязательном для изучения студентами всех направлений подготовки. Применительно к анализируемой программе модуль имеет тему «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления». Как любой модуль образовательной программы, он представляет собой законченную теоретико-практическую единицу, локально обособлен, является целостной единицей, что обеспечено синхронностью его образовательных процедур. Процедуры модуля выстроены в логике и позволяют наращивать компетенции данного модуля. Существенное отличие данного модуля от других модулей магистерской программы состоит в том, что он предлагается для изучения студентам на протяжении всего периода обучения в магистратуре; целесообразность этого мы докажем последующим текстом.

Остановимся подробнее на обосновании, структуре и содержании этого модуля.

Обоснование положения модуля «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления» в основной профессиональной образовательной программе магистратуры Магистральная цель модуля – овладение студентами методами самостоятельного магистерского исследования, нацеленного на решение практических проблем учебно-воспитательного процесса в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Выполнение при завершении обучения студентами магистерской диссертации, самостоятельной завершенной работы любого типа (проектного, исследовательского или другого), является обязательным для магистерского уровня, что обуславливает особые связанные с этим задачи данного модуля. Кроме того, модуль решает ряд задач по формированию исследовательских компетенций будущего педагога, обеспечивающих ему возможность осуществлять профессиональное развитие (перестройку) своих профессиональных действий на основе проводимого исследования, встроенного в профессиональную деятельность, и рефлексии их оснований.

Исходя из этого комплекс задач данного модуля можно сформулировать следующим образом:

1) формирование исследовательских компетенций обучающихся в процессе учебных дисциплин общеметодологического характера;

2) актуализация рефлексивно-оценочных механизмов исследовательской деятельности обучающихся в процессе научных сессий в форматах научных сессий, семинаров и конференций;

3) формирование у магистранта навыков самостоятельной разработки программы эмпирического исследования и реализации ее на стажировочной площадке (школе) в сотрудничестве с преподавателями, научным руководителем и педагогами-супервизорами;

4) научно-организационное обеспечение проведения магистрантами самостоятельного прикладного психолого-педагогического исследования и оформления его в виде диссертации.

Обратимся к образовательным результатам модуля. Действующий в настоящее время ФГОС ВПО 3+ по направлению «Психолого-педагогическое образование» среди предлагаемых видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники программ магистратуры, предусматривает научно-исследовательскую деятельность и конкретизирует ее соответствующими профессиональными компетенциями (ПК-33 – ПК-41). То есть содержание модуля «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления» соответствует базовой части федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования психолого-педагогического направления и обеспечивает формирование профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности.

Исходя из задач модернизации педагогического образования следует соотнести требования к результатам освоения ОПОП с профстандартом педагога. Однако с формальных позиций в профессиональном стандарте выполнение научно-исследовательской деятельности педагогом не просматривается. С методологических и содержательных позиций следует признать, что данные компетенции в области научно-исследовательской деятельности, приобретаемые студентом, отражают скорее более высокий уровень исполнения всех трудовых действий педагога.

Таким образом, можно сформулировать следующее положение, которое позволяет уточнить образовательные результаты данного модуля. Модуль «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления» создает необходимую основу для реализации трудовых функций педагога, предусмотренных Профессиональным стандартом педагога, на уровне магистра. Компетенции, приобретенные умения и знания, опыт деятельности, приобретаемые магистрантами в результате освоения мероприятий модуля, способствуют образованию механизмов, которые позволяют сформировать качественно иной уровень владения обучающимися трудовыми функциями и действиями, определяя то приращение, которое составляет смысл освоения магистерской программы.

3.1.1. Трудовая функция. Общепедагогическая функция. Обучение,

3.1.2. Трудовая функция. Воспитательная деятельность,

3.1.3. Трудовая функция. Развивающая деятельность,

3.2.2. Трудовая функция. Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования.

В обобщенном виде можно выделить следующие уровни основных функций магистранта, который детализирован конкретными действиями (представлены в табл. 13).

Таблица 13

Характеристика уровней проявления трудовых функций педагога на магистерском уровне подготовки

Структура и учебный план модуля

Структура модуля обусловлена его задачами и основными идеями магистерской программы:

практико-ориентированный характер подготовки – обуславливает присутствие встроенных практик;

превалирование исследовательских форм в модуле – определяет содержание теоретических дисциплин и концентрированных практик;

коммуникативные практики по вхождению в научно-педагогическое сообщество – наличие научных сессий и семинаров.

Сформулированные выше задачи определяют совокупность основных мероприятий модуля «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления»:

1. Дисциплина «Методология и методы психолого-педагогического исследования» – I семестр.

2. Научный семинар (в формате научных сессий, которые проводятся в каждом семестре с отрывом от теоретического обучения) – каждый семестр, продолжительность две недели.

3. Практика встроенная, в том числе НИРС, – на протяжении всего периода обучения.

4. Практики концентрированные с отрывом от обучения: научно-исследовательская (II семестр) и научно-педагогическая (IV семестр).

5. Подготовка магистерской диссертации (начиная с первого семестра), преддипломная практика (IV семестр).

Особенности организации сетевого взаимодействия при изучении модуля

Практико-ориентированный характер магистерской программы предусматривает, что часть материала модуля осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. Специфика модуля «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления» обуславливает дополнительные требования к организации сетевого взаимодействия.

Во-первых, в число партнеров сетевого взаимодействия при реализации данного модуля, помимо общеобразовательных школ, целесообразно включить: организации дополнительного образования, культурно-просветительские, досуговые и спортивные организации, медико-психолого-педагогические центры, научно-исследовательские институты и центры, кафедры университетов (например, те, по тематике которых выполняется магистерская диссертация).

Во-вторых, стажировочная площадка модуля должна соответствовать научной проблеме магистранта/ов. Например, если в центре исследования магистранта – проблема поликультурного обучения/воспитания, то среди учащихся школы, выступающей стажировочной площадкой, должны быть школьники различных национальностей, конфессий, субкультур или носители иного культурного кода.

В-третьих, супервизор должен иметь представление о предмете научных интересов магистранта, чтобы обеспечить тому возможность осуществления исследования и участвовать в научных сессиях программы. (Напомним, что в любом случае в число стандартных требований к супервизору включается требование постоянного совершенствования, о чем свидетельствует: прохождение им курсов повышения квалификации хотя бы один раз за последние два года по теме, связанной с программой магистратуры; участие в конференциях, съездах, симпозиумах, семинарах, посвященных актуальным проблемам образования; наличие научно-методических публикаций по проблемам образования; выступления на педагогических советах, методических объединениях и других профессиональных или научных объединениях, демонстрирующие умение обобщать и транслировать собственный инновационный опыт профессиональной деятельности.)

Дисциплина «Методология и методы психолого-педагогического исследования»