Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Характеристики разных видов обучения

Мы познакомились с четырьмя видами обучения, но пока еще не говорили, как они сочетаются между собой. Между тем, как прямое, так и косвенное обучение может быть и спонтанным (по инициативе ученика), и реактивным (по программе учителя).

Пожалуй, наиболее знакомым и привычным для всех, и учащихся, и педагогов, является прямое реактивное обучение²⁴. Уже из самого названия видно, что оно строится в соответствии с программой обучающего, и, при этом, перед обучающимися учебная цель поставлена в явном виде.

Педагогический процесс в практически всех образовательных учреждениях разных ступеней построен в логике прямого реактивного обучения. Если учитель (преподаватель, профессор) намерен обучать учеников решению задач (истории цивилизаций, неправильным глаголам), то его мало волнует, интересно им это или нет. Обучающий говорит, чем они будут сегодня заниматься, не сомневаясь, что поставленные им цели тут же станут целями обучаемых.

В реальности нередко оказывается, что по крайней мере часть обучающихся остается за рамками прямого реактивного обучения. Одни из них могут, например, не любить данный предмет или самого преподавателя, а другие поддаются непосредственным побуждениям: пообщаться в Интернете, посмотреть фотографии, поиграть в игру, сделать нужные для другого дела записи.

Итак, учащиеся могут иметь или не иметь свои собственные цели, и не принимать ту, которую перед ними поставил обучающий. В результате часть аудитории не усваивает новый материал, не следит за отвечающими, не овладевает умениями и т. д. Часто об этом говорят, как о серьезном недостатке прямого реактивного обучения, но, по сути, это не верно: ведь обучения в таких случаях попросту нет.

Прямое реактивное обучение, когда оно действительно происходит, весьма эффективно. Это хорошо видно на примере первоклассников, если они психологически готовы к учебе. В силу возрастных особенностей эти дети, как правило, пока еще очень хотят учиться. Их привлекает позиция школьника, им нравятся требования учителя, они любят хвастаться своими достижениями и строгостью школьных правил. Когда класс, в большинстве, состоит из готовых к школе детей, их можно быстро и легко научить многим несложным вещам прямым реактивным способом.

Иными словами, прямое реактивное обучение эффективно, во-первых, когда учащиеся настроены учиться, и, во-вторых, когда предъявляемые им требования подходят для перевода в их собственную, спонтанную задачу.

В одном из предыдущих параграфов мы приводили пример с обучением четвероклассников понятию математической функции. Там психолог, прежде чем давать детям определение функции, на протяжении нескольких дней предлагал им играть в «Морской бой» и в «Передай изображение». Первая игра была проще и более знакома ребятам, а вторая сложнее, но устроена по тому же принципу. В результате, когда передаваемые изображения стали такими большими, что времени урока на них не хватало, дети, косвенно руководимые психологом, как бы сами открыли для себя понятие функции, с помощью которого оказалось возможным передавать их очень быстро. Конечно, после этого прямое реактивное обучение, содержанием которого было введение понятия функции и анализ ее несложных видов, проходило очень легко. Детям было все понятно и, более того, достаточно интересно.

В этом случае, как и во многих аналогичных, прямому реактивному обучению предшествовала конкретно-практическая ситуация, в которой использовалось еще не «пройденное» понятие. Важно, что это понятие было нужно школьникам для интересной деятельности, и оно было для них не слишком сложным, доступным. При таких условиях прямое реактивное обучение протекает очень легко и результативно.

Создание особых условий для подготовки учащихся к прямому реактивному обучению требуется лишь в том случае, если такая готовность у них отсутствует. Например, старшеклассники и студенты, по логике вещей, должны сами решать проблему мотивации своего учения. Но дело в том, что способность создавать для себя такую мотивацию тоже требует специального обучения. На это должны быть направлены специальные усилия педагогов.

Здесь есть еще одно обстоятельство. Дело в том, что прямое реактивное обучение очень энергоемко как для учеников, так и для педагога, и быстро ведет к утомлению. И, если школьные уроки предполагают неоднократную смену деятельности, то вузовские лекции на протяжении нескольких академических часов подряд – поистине непосильная нагрузка для всех участников процесса. Естественнее, когда они ограничиваются одной академической парой зараз.

Сегодня постоянно приходится слышать, что образовательные программы перегружены, что для сохранения и укрепления здоровья надо уменьшить объем учебного содержания. Вместе с тем, дело тут, скорее всего, не в том, что содержания слишком много, а в том, что все оно преподается по преимуществу в виде прямого реактивного обучения. Другие же виды обучения не столь энергоемки, что мы сейчас и увидим при их рассмотрении.

Второй вид обучения, который мы проанализируем, это прямое спонтанное обучение. Здесь, как и в предыдущем случае, задача научиться ставится открыто и явно, но ставит ее не тот, кто учит, а тот, кто учится.

Многим, наверное, знакома такая ситуация. Десятиклассник, всю жизнь не любивший биологию и имевший по ней четверку с натяжкой, а то и тройку, вдруг решает поступать в медицинский, где по ней нужны не просто хорошие, а максимальные баллы. И тут его отношение к предмету резко меняется. Он начинает активно готовиться к ЕГЭ, залезая в учебники за предыдущие классы, справочники и вузовские пособия. Его родители обращаются к помощи репетитора, и с ним у юноши строятся совсем иные отношения, чем с «биологичкой» в школе. Впрочем, и отношения со школьным учителем тоже изменяются. Иными словами, обучение биологии получает спонтанный характер.

Парадоксально, но, если молодой человек начнет заинтересованно заниматься прежде нелюбимым предметом, сил на это будет уходить меньше, чем на выполнение заданий «из-под палки». Во всяком случае, при тех же затратах энергии обучение получается в разы эффективнее. Если при реактивном обучении учителю приходилось буквально «впихивать» в вяло сопротивляющегося ученика материал, то тут этот ученик сам формулирует вопросы (то, чего он не знает), и ищет ответы во всех доступных источниках.

Таким образом, в силу своих особенностей прямое спонтанное обучение проходит легче, чем реактивное, и отнимает меньше времени. Но оно, в отличие от реактивного, избирательно. Спонтанное обучение обусловлено субъективными причинами: интересом к какой-то сфере, жизненными планами, потребностью изучить предмет ради общения со значимым человеком.

С этим же связаны и его ограничения.

Никакой школьник или студент не может интересоваться всем на свете. А многие из них и вообще мало чем интересуются, так что спонтанному обучению попросту неоткуда взяться. И даже если у человека есть какие-то интересы, то остальное его привлекает меньше, а изучать нужно все, что полагается по программе. У школьников, да у студентов эта необходимость связана с задачей всестороннего развития личности, плюс необходимость освоения общеобразовательных и профессионально значимых дисциплин в объеме, заданном Государственным образовательным стандартом.

Конечно, педагог может, как в случае с прямым реактивным обучением, всякий раз создавать ситуацию, где субъекту надо решить какую-то конкретную проблему. Однако постоянное искусственное провоцирование спонтанного обучения, во-первых, очень трудоемко, и, во-вторых, дает развивающий эффект только у маленьких детей. Ведь уже подросткам нужно, для спонтанного прямого обучения, иметь собственную, внутренне обусловленную мотивацию.

Второе ограничение прямого спонтанного обучения обусловлено тем, что оно дает, как правило, не систематизированные знания. Ведь решая интересующие его конкретные вопросы, человек и узнает, как правило, что-то конкретное, мало связанное с другими знаниями и умениями. И, даже если он интересуется, например, историей рыцарства в целом, и приобретает много разных знаний, относящихся к этой сфере, они с трудом выстраиваются в стройную систему, оставаясь разрозненными сведениями и впечатлениями.

Следующий вид обучения, который мы рассмотрим, это косвенное реактивное обучение. Его особенности таковы, что позволяют учащимся без особого труда приобретать самые разные знания и умения. Примером этого вида обучения может стать подготовка к тематическому празднику, посвященному какой-либо исторической дате, или экскурсия, или студенческая практика на предприятии. Во всех этих случаях перед учащимися стоят конкретно-практические цели, требующие использования определенного содержания, заранее вложенного туда обучающим.

Некоторые школьные учителя, проверяя работы учащихся, привлекают к этому старшеклассников. Выискивая ошибки в чужих тетрадках, школьники эффективно обучаются, и обучение это – косвенное реактивное. Например, не отличающийся грамотностью восьмиклассник проверяет тетради пятиклассников, и делает это добросовестно, во всех сомнительных случаях справляясь у учителя или в словаре. В результате его собственная грамотность значительно повышается. Конечно, после однократной проверки чужих работ вряд ли будут достигнуты серьезные результаты, тут требуется систематичность. Но этот путь, в качестве дополнительного, быстрее приведет к цели, чем выполнение упражнений из учебника и работа над собственными ошибками.

Иногда вузовские преподаватели обязывают студентов посещать научные конференции, что тоже может быть примером косвенного реактивного обучения. Слушая сложные для себя сообщения, студенты обучаются таким важным вещам, как выделение в воспринимаемой на слух речи понятий изучаемой области знания, представления об особенностях той или иной концепции. Если практика посещения конференций продолжается, то студент начинает понимать на них все больше и больше.

Главным ограничением данного вида обучения является то, что учебная ситуация содержит в себе разные компоненты, и обучающийся может «взять» из нее совсем не то, что предполагал педагог. Например, студентов-историков повели на экскурсию в Музей изобразительных искусств им. А. С. Пушкина, чтобы они «погрузились в атмосферу» Античного дворика. Вместо этого часть группы провела время на выставке, проходящей этажом выше. Выставка была интересной, но она не имела отношения к историческому материалу, ради которого затевалась экскурсия. Другими словами, иногда косвенное реактивное обучение может обернуться спонтанным, сохранив косвенный характер.

Итак, в случаях, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику, заданную преподавателем, на сцене появляется косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения очень продуктивен, он позволяет приобретать новые знания и умения буквально в любых условиях. Скажем, идет человек по улице, а на самом деле он в это время обучается, усваивая модные тенденции наступившего сезона. Или лежит он на пляже, слушая звуки прибоя, а работа его сознания в это время, по механизмам косвенного спонтанного обучения, приводит его в новую «точку вовне», изменяя мировоззрение. Правда, сам человек далеко не всегда осознает факт своего обучения.

Часто взрослые люди, осознав, что их отношение к чему-то изменилось, списывают это на возраст или физическое состояние. Но подлинной причиной изменений может быть обучение, при котором появились новые знания, приведшие к переоценке как самого себя, так и окружающего мира.

Косвенное спонтанное обучение тесно связано с индивидуальными особенностями обучающихся. Некоторые умудряются обучаться буквально повсюду, а другие нет. Многим, наверное, приходилось встречать людей, которые вроде бы нигде этому и не учились, но легко объясняют сложные вещи. У них и пироги бывают отменные, и в доме порядок, и в разных сферах жизни они ориентируются. А другие, ничем не хуже первых, живущие порой даже в лучших условиях, ничему подобному в своей жизни не научились. Любая проблема им сложна, и для каждой мелочи требуется специалист. Конечно, многое зависит от позиции личности – более или менее активной, но и склонность к косвенному спонтанному обучению тоже имеет большое значение. Собственно говоря, эта склонность и жизненная позиция связаны между собой.

Каждый вид обучения требует, для своей организации, определенных условий. В одних видах обучения (прямое реактивное и прямое косвенное) выделяется четкая позиция обучающего, в других (косвенное реактивное) эта позиция размыта, и, наконец, в третьих (косвенно спонтанное обучение) она вообще отсутствует.

Одни виды обучения (косвенное спонтанное и косвенное реактивное) не требуют организации специальных занятий, а другие (прямое реактивное и прямое спонтанное) нуждаются в особой процедуре, связанной с обучением.

Вопросы и задания

1. Представьте себе, что вам необходимо научить кого-то вашей профессии. На одном и том же предметном содержании продемонстрируйте все четыре вида обучения.

2. Какова позиция педагога в описанных вами в предыдущем задании видах обучения?

3. Как соотносятся разные виды обучения с возрастом учащихся:

а) прямое реактивное и прямое спонтанное обучение;

б) косвенное реактивное и косвенное спонтанное обучение.

Разные формы обучения

Разные виды обучения, отличающиеся по целям и позиции обучающегося, и реализуются по-разному. Одной из наиболее распространенных форм является специально организованное обучение, которое в школе именуется уроками, в вузах лекциями и семинарами, а в детских садах занятиями.

Но обучение, как мы видели, проходит не только в такой строго регламентированной форме. Например, дети играют в магазин. «Продавцы» разложили «товар» на лавочке, написали на листочках цены, а у покупателей есть бумажные «деньги» – либо просто листочки бумаги с написанными на них цифрами «номинала», либо напечатанные типографским способом монетки и купюры из детской кассы букв и цифр для обучения младших школьников. Эти «денежки» охотно используются детьми в их играх.

«Покупатели» приходят в «магазин» и выбирают «товар», «расплачиваются» за него и даже, иногда, получают «сдачу» с «крупной купюры». В результате кто-нибудь из «продавцов» или «покупателей», кто до игры, например, не понимал, что такое получить сдачу в магазине, осознал это, и теперь ориентируется в соотношениях рублей и копеек, или десятков и единиц. А может быть, и все играющие стали лучше ориентироваться в денежных расчетах. Значит, игра для них выступила как форма обучения.

А вот человек купил пылесос, инструкция к которому оказалась на незнакомом языке. Ему поневоле придется действовать путем проб и ошибок, разбираясь в многочисленных кнопках и рычажках. В результате он, скорее всего, поймет принцип устройства прибора и научится им пользоваться. Здесь формой обучения выступает предметно-манипулятивная деятельность.

Другой случай. В компании подростков появился новый парнишка, увлеченный рыцарским оружием и доспехами. Он много читал об этом, и собирает коллекционные фигурки рыцарей в разном вооружении. Его увлеченность заразительна, и другие ребята тоже стали интересоваться рыцарскими временами. В этом случае формой обучения стало общение подростков.

Итак, разные виды обучения могут быть реализованы как на занятиях, так и в специально организованной или спонтанной деятельности самого разного характера. Формой обучения могут становиться и разнообразные практические ситуации, в которых мы тоже овладеваем новыми знаниями и умениями.

Все эти разные виды деятельности, так же, как и специально организованное обучение, могут протекать в одной из трех форм: коллективной (всем классом, академической или другой организованной группой), микрогрупповой (парой, группкой из трех-пяти человек) или индивидуальной. У каждой из этих трех форм обучения имеются свои особенности.

Коллективное обучение, то есть обучение целой группой (классом), предполагает, что все ее члены как бы составляют единый коллективный субъект, по отношению к которому и происходит обучение. Невозможно обучать одновременно даже троих человек, как трех отдельных субъектов. А вот обучать пятерых так же, как целый класс – вполне реально. Это нередко демонстрируют учителя в частных школах с очень маленькими классами, или в обычных школах в период, например, гриппозной эпидемии, когда в классе мало детей.

К сожалению, далеко не всегда коллективное обучение реально включает коллективного субъекта, состоящего из обучающихся. Нередко на деле процесс строится не на субъект-субъектном а на субъект-объектном принципе, когда класс или группа представляется педагогу объектом педагогических воздействий. Такой «объект» может быть разной «наполняемости» – от одного человека (репетитор, читающий лекции единственному слушателю) до, практически, бесконечной по численности при дистанционном обучении. Но все-таки наиболее распространенный вариант – это класс или группа приблизительной численностью от 10 до 30 человек. Подчеркнем, что эти количественные рамки условны. Как есть академические группы по три и пять человек, так есть и группы (классы) по 45 и более детей или взрослых.

Главным достоинством коллективного обучения является как раз то, что с его помощью можно одновременно обучать много людей. Но, с другой стороны, при коллективном обучении очень трудно учитывать индивидуальные особенности, потребности и интересы отдельных членов группы.

В результате оказывается, что иногда коллективное обучение только выглядит учебным процессом, а на деле никакого обучения на уроках или лекциях не происходит.

Вспомним фильм Р. Быкова «Осторожно, черепаха». Там показан урок в начальной школе, где учитель дает ребятам новый материал, а в это время один ребенок играет под партой в куклу, другой шепчется с соседом, а третьи возятся с черепахой. Дети не обращают внимания не только на педагога, но и друг на друга, за исключением тех, кто общается между собой. Конечно, в классе есть и те, кто слушает учителя и активно участвует в ходе урока, но их не так уж много. Это довольно типичная зарисовка ситуации коллективного обучения.

Коллективная форма обучения предполагает наличие коллектива, или как мы уже говорили, коллективного субъекта. У членов коллективного субъекта должны быть общие цели и задачи, мотивированные одинаковыми потребностями и намерениями. Только в случае наличия такой общности индивидуальные интересы и особенности не будут играть главной роли, и ими можно будет пренебречь, и то, конечно, до известных границ.

Коллектив, или, по-другому, коллективный субъект, трудно создать непосредственно в классе на уроке. Поэтому многие школьные педагоги придают большое значение внеклассной работе: подготовке и проведению праздников, поездкам и походам, кружкам и секциям, разным увлечениям ребят. Это помогает сформировать из отдельных детей коллектив, в котором можно осуществлять коллективное обучение.

При коллективном обучении преподаватель открыто противопоставлен своим ученикам, их позиции предельно разведены. Это в наибольшей мере соответствует таким видам обучения, как прямое и реактивное. Собственно говоря, прямое реактивное обучение и составляет львиную долю при коллективной форме образовательного процесса. Соответственно, косвенное и спонтанное обучение, как правило, реализуются в других формах. Поездка с познавательным содержанием, подготовка какого-либо мероприятия и другие похожие формы работы, включающие косвенное и спонтанное обучение, вряд ли могут быть в полном смысле слова коллективными. Там все-таки будет преобладать микрогрупповая и индивидуальная активность.

Коллективное обучение, как правило, адресовано некоему «усредненному» ученику, то есть ориентировано на средний уровень. Такая «приблизительность» приводит к тому, что члены группы по-разному, в соответствии с индивидуальными особенностями, воспринимают и усваивают материал. В результате практически всегда при коллективном обучении в группе находятся хотя бы несколько ее членов, обучение которых имеет низкий уровень.

Коллективное обучение очень удобно в плане организации, но его господство оказывает негативное влияние как на обучающего, так и на обучающихся. Педагоги, привыкшие к этой форме обучения, как к основной, обычно мало ориентируются на индивидуальность учеников и испытывают трудности в проведении «неформальных» учебных мероприятий. Многие из них, даже занимаясь с учеником индивидуально, все равно проводят с ним урок или читают лекцию, что не очень продуктивно.

Коллективному обучению обычно противопоставляют индивидуальное, при котором педагог учит всего одного ученика. Это легче всего представить себе на примере репетиторства, но индивидуальное обучение может происходить в самых разных условиях, в том числе, у умелого учителя, и в классе, где сидит два десятка человек.

Если при коллективном обучении все в группе выполняют одну и ту же деятельность, то при индивидуальном каждый ученик имеет свое задание, и преподаватель общается с каждым из них по отдельности. Индивидуальное обучение не должно занимать весь урок (занятие, семинар), оно, как правило, возникает фрагментарно, маленькими вкраплениями.

В восьмидесятые годы ХХ века, когда средства массовой информации много внимания уделяли так называемым учителям-новаторам, многих поразил способ общения с шестилетними первоклассниками на уроках Ш. А. Амонашвили²⁵. Он задавал задачу или пример, и просил детей отвечать ему на ухо, а сам обходил класс и наклонялся к каждому поднявшему руку ребенку. Многие учителя, пытаясь перенять этот прием, подражали ему – но получалось не у всех. Оказывается, чтобы вступать в индивидуальное, ориентированное лично на данного ребенка общение на уроке, нужно и в других ситуациях, внеурочных, культивировать с ним неотчужденные, личные отношения.

В форме индивидуального обучения могут проводиться все его виды: и прямое, и косвенное, и реактивное, и спонтанное. Индивидуальное обучение требует от педагога высокого мастерства, позволяющего, даже при обучении по «реактивной» программе, ориентироваться на особенности и интересы учеников. Вместе с тем, индивидуальное обучение имеет и свои ограничения.

Если обучение проходит по преимуществу индивидуально, то у ученика впоследствии могут возникать трудности при других его формах, а также при реактивном обучении. Например, ребенок, в связи с заболеванием или по желанию родителей, в младших классах учился дома. Но вот в пятом классе его отправили в школу. Есть большая вероятность, что ему будет сложно воспринимать материал, адресованный целому классу, и следить за ходом урока. Правда, компетентный домашний учитель может провести специальную работу, чтобы предупредить эти трудности, что нередко и делается в подобных случаях.

Кроме того, индивидуально обучающиеся дети часто имеют трудности в общении со сверстниками. Все-таки учебная работа занимает огромную часть в жизни школьника, и она проходит по преимуществу в условиях класса, то есть большой группы сверстников. Вольно или невольно, но большинство детей научаются взаимодействовать друг с другом, слышать и видеть друг друга, ориентироваться на действия друг друга. Трудности могут возникать и при попытках объяснить кому-либо то, что сам ученик хорошо понимает. Этот навык тоже складывается, в основном, при общении в классе, а при индивидуальном обучении, если его специально не тренировали, он ни к чему.

Наконец, в последние два десятилетия приобрела известную популярность и микрогрупповая форма обучения. Как правило, работа в микрогруппах используется при обучении большой группы людей. Ее делят на «команды», которым дают задания, иногда всем группам одинаковые, а иногда разные, в зависимости от цели обучения. Если задания одинаковые, то после окончания работы в группах анализируются особенности продукта, полученного в каждой из них, и на этой основе делаются какие-либо обобщения. В случаях же, когда задания разные, продукты работы всех групп, как правило, являются дополнительными по отношению друг к другу, и, соединенные вместе, дают что-то целое. Структура или ход развития этого целого как раз и отражается частями, которые были предметом деятельности отдельных групп.

Микрогрупповая работа имеет, как правило, проблемный или проектный характер. Поэтому она позволяет задать различные «точки вовне», помогающие учащимся лучше разобраться в материале. Микрогрупповое обучение способствует развитию навыков анализа и синтеза, то есть, в конечном итоге, мышления. Эта форма обучения построена на важном принципе, сформулированном Л. С. Выготским, который гласит, что всякая психическая функция (и, добавим, умственное действие, изучаемый способ, знание и т. п.) появляется на сцене развития дважды. Сначала это происходит в социальном, коллективно-распределенном, а потом в интериоризованном, то есть присвоенном, ставшем личным психологическим средством человека виде. Работа в микрогруппе и есть коллективно-распределенный этап, а результатом обучения является интериоризация общего результата всеми участниками процесса.

Микрогрупповое обучение нередко становится эффективным коррекционным средством, если учащиеся больше привыкли запоминать правильные ответы, чем искать их в процессе рассуждений или анализа материала. Оно помогает наладить общение в группе (классе), особенно если практиковать частую смену состава микрогрупп. Работа в микрогруппах, так же, как и индивидуальная, позволяет вести обучение всех его видов: прямое и косвенное, реактивное и спонтанное. Все зависит от конкретного материала и поставленной перед микрогруппами цели.

Однако и эта форма не решает все без исключения задачи обучения. Для организации микрогрупповой работы необходим не просто педагог, а опытный и умелый организатор. И, даже при адекватном руководстве процессом и грамотном переводе коллективных форм работы в индивидуальные, все равно, как правило, остаются учащиеся, стремящиеся «отсиживаться в тени». Мы имеем в виду тех, кто упорно не занимает активную позицию, «отчитываясь» результатами, полученными за счет других. Практика показывает, что у таких обучающихся интериоризация, по сути дела, не происходит. Они учатся, но не научаются, и не достигают результата вне группы.

Например, часть студентов вузов, поработавших в микрогруппах и очень полюбивших такие занятия, начинает тяготиться лекциями, а выступать на обычных семинарах совсем не умеет. Кроме того, многие из этих студентов очень боятся устных экзаменов и чувствуют себя в индивидуальных проверочных ситуациях совершенно беспомощными. Они часто просят преподавателя так и принимать у них, например, зачет, целой микрогруппой.

Итак, три формы процесса обучения, которые мы рассмотрели, имеют свои сильные и слабые стороны. Эти формы по-разному соотносятся с видами обучения, причем индивидуальное и микрогрупповое обучение допускают все эти виды, а наиболее распространенное, коллективное – нет. В полноценном учебном процессе необходимо сочетать как все три формы обучения, так и различные его виды.

Вопросы и задания

1. Какие существуют основания для выделения форм обучения?

2. Приведите примеры разных форм обучения.

3. Как соотносятся формы обучения и различные его виды?

4. Раскройте на примере понятие микрогруппового обучения.