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PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DEL TENIS EN LA ESCUELA

José A. Julián

Fernando del Villar

1.1.Deporte escolar: el proceso de iniciación deportiva en la escuela en las primeras edades de la educación primaria

a)El tratamiento del término deporte en el currículo de educación primaria

b)La iniciación deportiva en la educación primaria

c)Bases metodológicas

1.2.El tenis en los centros escolares: justificación de la incorporación del tenis como contenido en el área de educación física

a)Justificación pedagógica

b)Justificación del modelo integrador en la enseñanza del tenis en la escuela

1.1. Deporte escolar: el proceso de iniciación deportiva en la escuela en las primeras edades de la educación primaria

a) El tratamiento del término deporte en el currículo de educación primaria

En nuestro ámbito profesional coexisten opiniones enfrentadas sobre la incorporación del contenido deporte a las aulas de educación física. Esta visión, por defender una u otra visión curricular, hace que cambien y se modifiquen las fronteras del área y por supuesto el enfoque del conocimiento que en ella se ofrece (Kirk, 1990).

A raíz de esto Devís (1996) mantiene que “estos problemas y conflictos planean actualmente sobre los entresijos de nuestro cuerpo de conocimientos hasta el punto de no poder definir claramente cuál es el contenido de nuestra asignatura y arrancar de algunos autores la afirmación de que la educación física «es amorfa» por naturaleza (Proctor, 1984), ya que incorpora muchos contenidos diversos y, además, con finalidades que sirven para todo o casi todo” (Devís, 1996, p. 15).

Pero lo cierto es que desde nuestra visión, el deporte es un contenido que hay que abordar dentro de la educación física escolar. Los motivos son variados y en diferentes momentos nos hemos hecho eco de éstos.

No obstante, opiniones aparte, el currículo del área de educación física para la etapa de educación primaria otorga un espacio explícito al término deporte. Por un lado, en la introducción del do-cumento expone que el deporte tiene un valor social derivado de ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. Rechaza la visión competitiva selectiva y restringida del deporte, y apuesta por una práctica deportiva escolar identificada necesariamente con todos y cada uno de los siguientes principios: abierta, comprometida con valores educativos, no limitando la participación por razones de habilidad, sexo u otros criterios de discriminación. Por otro lado, como enuncian acertadamente Castejón y López (1997), el término deporte no aparece de forma explicita a lo largo de los cinco bloques de contenido que conforman el área de educación física para primaria, pero sí términos afines como actividades deportivas, actividades deportivas en el entorno inmediato, oposición y cooperación/oposición, actividades deportivas adaptadas. Incluso en los criterios de evaluación aparece el término iniciación deportiva.¹

¿No son éstos indicadores claros de que el deporte debe formar parte de las propuestas de intervención didáctica de los profesionales de la educación física?

¿No debe el área de educación física hacerse eco de las manifestaciones motrices que los niños/as practican en su tiempo de ocio y educar dichas manifestaciones para que el alumnado obtenga el máximo beneficio de ellas?

La respuesta a estas preguntas es “sí”. Y es que nosotros apostamos por una práctica deportiva desarrollada en la educación física escolar, que entiende que la actividad física adecuadamente encauzada va más allá del puro hedonismo, abordando inexcusablemente unos objetivos específicos del enriquecimiento motor (Sánchez Bañuelos, 1987), pero que debe justificarse en el sistema educativo en la medida en que mantiene e incluso potencia la motivación intrínseca del niño por la acción motriz (La-gardera, 1989); transmite una serie de valores personales y sociales, y tienen lugar en condiciones moralmente aceptables el disfrute, la participación, la afiliación, la autoestima, el autoconocimiento y la salud “para todos” los escolares (Arnold, 1991; Tinning, 1992; Elías y Dunning, 1992; Devís, 1996); promoviendo, además, una práctica para toda la vida^. (Generelo, Julián y Pradas, 1997).

“No cabe duda de que uno de los objetivos de la educación es el de incorporar determinado tipo de hábitos entre los niños y niñas, jóvenes y adultos. En nuestro caso, un buen indicador de los resultados de la educación física y el deporte en la escuela es el número de jóvenes que realiza una práctica deportiva de manera habitual” (Hernández y Velázquez, 1996, pp. 30-31).

Por este motivo la práctica de actividad física escolar debe identificarse necesariamente con una serie de principios. Intentaremos promover una práctica abierta y comprometida con valores educativos (MEC, 1992a). Ésta debe ser creativa, polideportiva, saludable y lúdica, que fomente una práctica para toda la vida, considerando al niño en su globalidad y contemplándolo como el protagonista de la intervención docente (Generelo, Julián y Pradas, 1997). Más recientemente Águila y Casimiro (2001) se han manifestado en términos similares.

A lo largo del presente libro vamos a exponer los aspectos fundamentales que deben guiar nuestra intervención en el tratamiento del contenido deporte y la aplicación de aquéllos a una manifestación deportiva como es el tenis. Y es que estamos convencidos de que “el deporte en educación física debe ser entendido como un contenido que permite que los alumnos mejoren sus habilidades y les ayuda a consolidar y aumentar las capacidades necesarias en la etapa de educación primaria” (Castejón y López, 1997, p. 141).

b) La iniciación deportiva en la educación primaria

Nos parece oportuno precisar que dentro de los diversos planteamientos teóricos que existen actualmente en la iniciación deportiva (Devís, 1996), nuestra propuesta de trabajo se ubica de manera plena dentro del comúnmente denominado modelo alternativo o multipropósito, en el que la práctica deportiva está enfocada “fundamentalmente hacia metas educativas, de mantenimiento y desarrollo de la salud y de esparcimiento y recreación ” (Sánchez Bañuelos, 1996, p. 23).

Añadiremos que nos sentimos identificados con la propuesta que realizan los profesores Devís y Peiró en diferentes momentos (Devís y Peiró, 1992 y 1995; Devís 1996) sobre el tratamiento de la enseñanza de los juegos deportivos, ya que está orientada a la educación física escolar y encaja dentro de los intereses de los centros educativos, siendo conocida como modelo metodológico comprensivo.

No obstante, han aparecido opiniones que obedecen a la idea de apostar por un modelo integrado, en el que las demandas concretas del juego en un momento determinado y las características de las tareas que hay que enseñar van a justificar el empleo de una u otra orientación de la enseñanza (García Herrero, 2001).

A este respecto, Seirul·lo (1995) argumenta que “lo educativo del deporte no es el aprendizaje de sus técnicas o tácticas... (lo) educativo son las condiciones en que puedan realizarse esas prácticas que permitan al deportista comprometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia or-ganice y configure su propio yo, logre su autoestructuración” (Seirul·lo, 1995, p. 63).

Por todo esto, y tomando como base lo que afirma Blázquez (1995, p. 24), el proceso de iniciación deportiva se caracteriza por los siguientes aspectos:

1.Por ser un proceso progresivo, estructurado e intencional de enseñanza-aprendizaje, que tiene como finalidad el conseguir el dominio fundamentalmente del conocimiento teórico y práctico, como una parte importante de la adquisición del saber hacer (Arnold, 1991).²

2.Por ser un proceso de adquisición de habilidades para desarrollar los instrumentos básicos de una manifestación deportiva.

3.Por ser un período de la práctica deportiva en el que el individuo comienza a tener una operativi-dad básica en esa manifestación deportiva.

4.Por ser una etapa de adquisición de actitudes para propiciar una adhesión a una práctica conti-nuada de actividad física en relación con los iguales.

Por el contrario, este proceso deja de ser entendido como iniciación deportiva cuando el objetivo de una introducción al deporte se canjea por una introducción al rendimiento en el deporte (Amador, 1993; Blázquez, 1995).

c) Bases metodológicas

El contenido “deporte” debe situarse en el marco de los principios pedagógicos y en las finalidades educativas de la etapa de educación primaria.

El tratamiento educativo de la actividad física en las edades de primaria no es exclusivo de ningún contexto, espacio ni tiempo pedagógico, pudiendo encontrar su máxima expresión en cualquiera de ellos. Este hecho depende básicamente del tratamiento didáctico que se haga de cada uno de los contenidos (Generelo, Julián y Pradas, 1997)³.

En este apartado vamos a proceder a enumerar alguna de las cuestiones que guiarán nuestra intervención a lo largo del proceso de iniciación deportiva.

Comenzaremos enunciando que no debemos tomar la teoría como una rémora de la praxis. Y es que el logro definitivo del reconocimiento profesional de los profesionales de la actividad física está limitado esencialmente por la escasa fundamentación conceptual de sus trabajos, la falta de sistematización y la falta de evaluación de los resultados (Del Villar, 1994).

Tenemos que establecer objetivos didácticos no expresados en función del rendimiento, sino para que potencien la importancia de participar y disfrutar de la práctica deportiva, así como que tengan en cuenta el nivel de esfuerzo realizado por el alumnado. (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001). Al mismo tiempo, hemos de tener en cuenta las opiniones de nuestro alumnado en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Julián, Ramos, Fuentes y Del Villar, 2001).

Buscaremos trabajar con estructuras reducidas a lo largo del todo el proceso; esto posibilita incidir desde el principio de la intervención en valoraciones sobre las actitudes que mostramos durante el transcurso del juego, es decir, comportamiento con el material, con los compañeros (fair play), respeto por las normas, etc. Es una cuestión que no está descontextualizada ya que aquéllas vivencian la práctica deportiva desde el principio. De esa forma creemos que podemos favorecer la aparición de practicantes con buena predisposición hacia la práctica deportiva y espectadores reflexivos ante sucesos que acontecen diariamente en espectáculos deportivos de diversa índole.

Todo lo anterior posibilita el desarrollo de una metodología de trabajo activa e intencional, que prima el desarrollo en el alumnado de los principios tácticos individuales básicos mediante tareas globales, de cooperación-oposición, contextualizadas (mediante la modificación de los elementos formales del juego), con la intención de favorecer el conocimiento de las estructuras comunes a cada tipo de juego deportivo practicado.

La intervención desde este prisma mejora considerablemente el clima motivacional de la clase (Julián, Cervelló, Jiménez, Fuentes y Del Villar, 2001). Las razones podemos asociarlas a diferentes cuestiones, como que, al promover el juego desde el principio con retos alcanzables, estamos movilizando motivaciones intrínsecas en el alumnado, como es el placer de jugar. También creemos que pedir la colaboración de los alumnos para la elaboración de la planificación anual, de las actividades que quieren realizar, les hace sentirse parte integrante de un proyecto común, y su implicación durante las sesiones es mayor.

Debido a que los niños/as pasan gran parte de la sesión realizando una actividad motriz, e intentando que siempre estén ligados a los objetivos de la sesión, hay mas posibilidades de que estén un mayor tiempo en zonas de actividad aptas para promover hábitos de práctica saludable (60-80 % de la FCM). Y, por otro lado, al estar mayor tiempo participando, hay mayores posibilidades de una mejora tanto en el ámbito táctico como de la evolución motriz.

Esta forma de llevar a cabo la enseñanza de la actividad física favorece el que incidamos en el dominio de la tarea (superación personal) y no en el ganar al otro exclusivamente, lo que hace que la comprensión y el entendimiento del juego sean importantes para conocer la evolución de uno mismo en el juego en concreto. Esto hace que los sujetos se sumerjan en un aprendizaje colaborador, que consiste en descubrir los “principios tácticos” de las tareas propuestas y no en superar al otro por encima de todo; es decir, hacerlo bien, pero sabiendo y entendiendo por qué se hace.

Nos inclinamos por una organización en grupos reducidos, lo que conlleva una mayor posibilidad de trabajo simultáneo de todo el grupo (mayor tiempo de aprovechamiento de práctica motriz). Esto comporta una mayor posibilidad de control del grupo y, por lo tanto, mayor facilidad para proporcionar retroalimentación (feedback) específico al alumnado.

Este planteamiento, mal llevado a la práctica, puede inducir a una despreocupación del profesor por el grupo, fomentando un clima de “juego libre” entre los alumnos. Debemos evitar esta situación intentando fomentar la reflexión de aquéllos durante la práctica mediante preguntas previstas, de forma que el profesor sea un guía en el descubrimiento de los principios tácticos que regulan cada una de las tareas propuestas.

La inclusión del deporte como contenido en cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógico presenta cuando menos el debate sobre el tratamiento de la competición (Devís, 1996). Pero creemos que el tratamiento de cualquier manifestación deportiva debe hacerse respetando al máximo su lógica interna. Para ello, realizaremos las debidas y necesarias adaptaciones reglamentarias para facilitar el acceso del niño al deporte, y, de este modo, posibilitar la continuidad de la acción de juego, reduciendo el coste energético, la complejidad del análisis de la información y la exigencia motriz de las acciones que hay que desarrollar.

Teniendo esto en cuenta, y a pesar de su carácter controvertido y problemático, la competición como elemento resultante de la lógica interna del deporte no puede excluirse de un proceso de iniciación en la práctica deportiva.

Se hace imprescindible vigilar permanentemente los contenidos de aprendizaje seleccionados y desarrollados en nuestras clases. Éstos deben contemplar la formación de valores y actitudes positivos hacia la práctica de actividad física, ya que muchas veces la falta de modelos y propuestas alternativas realmente aplicables condiciona el trabajo intencional del enseñante, provocando orientaciones erróneas y negativas de la competición.

Por todo ello se hace imprescindible reflexionar sobre nuestra propia acción didáctica, intentando establecer cuáles son los aspectos que debemos considerar con vistas al diseño de sesiones de enseñanza-aprendizaje en las que la competición esté presente.

De todos es conocido que la clase de educación física es un contexto muy particular marcado, entre otras cuestiones, por el logro. Del mismo modo conocemos que las personas en entornos de logro tienen como objetivo fundamental la demostración de su competencia o capacidad (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1984).

Esta demostración de la capacidad puede ser diferenciada o indiferenciada (Nicholls, 1984). La probabilidad de utilizar una u otra concepción de capacidad depende tanto de factores personales como situacionales.

La implicación en una concepción de capacidad indiferenciada o diferenciada fue acuñada por Nicholls (1984) como estado de implicación en la tarea⁴ y como estado de implicación en el ego,⁵ respectivamente.

Estas dos orientaciones de meta disposicionales (orientación al ego y orientación a la tarea) que puede tomar un sujeto están marcadas fundamentalmente por las primeras experiencias de socialización del individuo,⁶ de ahí la importancia de considerar estos aspectos desde la introducción de la educación física en la enseñanza obligatoria. De todas formas, en estas disposiciones individuales el factor contextual es muy importante, por lo que no debemos conformarnos con nuestra intervención intencional durante el desarrollo de las clases,⁷ sino que ésta tendrá que ser complementada con una intervención sobre ese contexto particular,⁸ es decir, familia, iguales, profesores, etc.

Tabla 1.1. Implicaciones sobre la práctica deportiva de las orientaciones hacia la tarea o hacia el ego en algunos parámetros motivacionales.