El liceo en tiempos turbulentos

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¿Qué sabemos sobre el mejoramiento de la educación secundaria y la experiencia de los jóvenes en los liceos?

Mariana Contreras, Xavier Vanni, Cristian Bellei

La evidencia ha mostrado que buena parte de los procesos y características de los establecimientos que mejoran son compartidos por escuelas primarias y secundarias. Al mismo tiempo, aunque la investigación sobre los procesos de mejora en escuelas secundarias es mucho más escasa que aquella sobre escuelas primarias, coincide en señalar que los liceos enfrentan condiciones y desafíos particulares que añaden nuevas especificidades a las características de los procesos de mejora identificadas en las escuelas básicas.

En la primera parte de este capítulo se sintetiza y discute evidencia proveniente del campo del mejoramiento y la efectividad poniendo énfasis en las particularidades del mejoramiento en la educación secundaria. En la segunda, se presenta una revisión de literatura chilena sobre tres dimensiones clave de la relación entre jóvenes y liceos: la convivencia, la participación, y las elecciones y trayectorias educacionales. Esta sección ha sido elaborada a partir de una revisión bibliográfica de artículos de carácter empírico –mayormente cualitativos o mixtos– publicados desde el año 2000 en adelante, y tiene como propósito entregar antecedentes para enmarcar el estudio de mejoramiento de liceos.

I. Factores, características y condiciones del mejoramiento escolar en educación secundaria
Condiciones externas

Al igual que en las escuelas básicas, en los establecimientos secundarios el contexto es un factor que hace una gran diferencia tanto en las posibilidades de mejoramiento como de su sostenibilidad, puesto que las instituciones escolares se ven afectadas por un amplio conjunto de factores externos que inciden tanto en la oferta educativa y en los procesos mejoramiento, como en el esfuerzo que se requiere para alcanzar altos logros de aprendizaje (Bellei et al., 2015; Harris, Chapman et al., 2006; Maden, 2003; Thrup et al., 2007).

En su estudio del cambio educativo en escuelas secundarias, Hargreaves y Goodson (2006) plantean la necesidad de considerar los aspectos políticos e históricos que afectan el mejoramiento y su sustentabilidad, entre los cuales se encuentran: los ciclos de reforma y los cambios frecuentes y/o contradictorios en las orientaciones de las políticas, que pueden generar aceptación, resistencia o confusión en los liceos; los cambios demográficos, que pueden modificar el perfil de los estudiantes y con esto los desafíos a los que los profesores deben enfrentarse; cambios generacionales en las plantas docentes, que se traducen en la coexistencia de diferentes culturas, visiones e identidades profesionales al interior de un establecimiento; cambios en las relaciones entre las escuelas en el contexto de un mercado educativo; y la sucesión de los directores. En ese sentido, el contexto escolar es dinámico e interactúa con las capacidades internas de los establecimientos y sus diferentes etapas de desarrollo, por lo que la naturaleza y la intensidad de los desafíos varían según los cambios en las condiciones externas, en el espacio o a lo largo del tiempo. Los liceos pueden convertir estos cambios en recursos para mejorar, conectando las agendas internas y externas, de manera de construir vínculos y capital social más allá del establecimiento (Gu & Johansson, 2013).

Adicionalmente, los establecimientos localizados en contextos socialmente desaventajados se enfrentan a problemáticas, como el desempleo, el consumo de drogas, la violencia y otros derivados de la marginalización urbana; dificultades para retener a profesores y mayor movilidad de los estudiantes, a los que se suman alumnos que son expulsados de otras escuelas, todo lo cual hace más difícil gatillar y sostener procesos de mejoramiento (Harris & Chapman, 2004; Harris et al., 2006; Nicolaidou & Ainscow, 2005; Mujis, 2007). Además, en los sistemas que enfatizan la competencia y la elección de escuela (como en Chile), la mayor disputa por los recursos y las tendencias a la segregación social hacen que los establecimientos ubicados en sectores de menor nivel socioeconómico tengan mayores dificultades y menos condiciones para mejorar (Leithwood et al., 2010; Bellei et al., 2015).

Así, uno de los grandes desafíos que enfrentan los establecimientos de educación media en contextos desaventajados es la concentración en ellos de estudiantes de bajo rendimiento, bajo nivel socioeconómico de sus familias y mayor conflictividad. La evidencia para Chile da cuenta de que mientras la segregación social de los establecimientos de media es similar a la de las escuelas primarias, la segregación académica se intensifica considerablemente al pasar los estudiantes a la enseñanza media (Villalobos y Valenzuela, 2012). Evitar o disminuir la segregación socioeconómica del alumnado es también un mecanismo para mejorar las condiciones de enseñanza en los liceos.

La literatura internacional muestra que una de las estrategias implementadas por liceos que han mejorado para aumentar el prestigio o mejorar su imagen en la comunidad local, atraer nuevos estudiantes y con ello diversificar la matrícula, ha sido el establecer un sello o identidad que los distinga. Convertirse en un establecimiento confesional u obtener el estatus de «liceo especializado» en ciertas áreas, como las artísticas o científicas, son algunas de las vías utilizadas para ello (Harris et al., 2006; West, Ainscow y Stanford, 2005; Focus, 2017).

Por último, respecto del apoyo externo y las políticas educacionales, es importante señalar que han sido reportados con mucha mayor frecuencia programas de apoyo exitosos para escuelas primarias que para secundaria, dado que la mayor complejidad de esta última haría más difícil el desarrollo de procesos de mejora sostenidos impulsados desde fuera (Borman et al., 2003; Stringfield, 2014).

Liderazgo en Enseñanza Media

El liderazgo escolar es uno de los factores más destacados en la evidencia internacional y nacional como factor del mejoramiento, especialmente la relevancia de la estabilidad de los liderazgos, de los procesos de sucesión y las prácticas de liderazgo efectivas, muchas de las cuales son compartidas por la educación primaria y secundaria (Day et al., 2011; Focus, 2017; Muñoz-Chereau, 2013; Lee, 2015; Robinson et al., 2008; Sammons, et al., 1996; Volante, 2012). Sin embargo, también se identifican especificidades de la media, dado que los establecimientos secundarios son más grandes y complejos, tienen más profesores, y típicamente se organizan en departamentos por niveles y áreas curriculares.

De acuerdo a Day et al. (2011), las prácticas de los directores de secundaria difieren respecto a sus pares de primaria en i) la extensión y la profundidad de la distribución del liderazgo, en especial en relación a la cantidad de responsabilidad compartida con los líderes medios; ii) una mayor preocupación en el desarrollo profesional y las relaciones personales y profesionales en términos de fortalecer la confianza y el empoderamiento de los docentes; iii) y un mayor énfasis en el uso de datos del desempeño de los estudiantes para identificar sus necesidades personales. A partir de una revisión de investigaciones, Robinson et al. (2011) concluyen que, no obstante seguir siendo importantes, comparados con sus pares de básica, los directores de establecimientos secundarios parecen tener un liderazgo instruccional menos directo en términos de sus interacciones con los docentes de aula, y más mediado por otros líderes medios, como los jefes de departamento.

Los departamentos de disciplinas

Coincidentemente, diversas investigaciones recalcan la importancia del desarrollo profesional y del fortalecimiento del trabajo departamental para la mejora en secundaria (Harris, 2001; West, Ainscow y Stanford, 2005; Harris et al., 2006; OFSTED, 2009; Stringfield et al., 2014). Los establecimientos secundarios que mejoran encuentran en los jefes o líderes de departamento un motor de cambio y por tanto promueven su liderazgo a partir de la creación o asignación de nuevos roles y responsabilidades (Day et al., 2011; Leithwood, 2016; Preston et al., 2016). En parte esto se relaciona con la mayor complejidad y diversidad disciplinar del currículum y la enseñanza en educación secundaria, lo que implica que muchas veces los docentes se sienten más identificados con sus departamentos que con el establecimiento mismo, de manera tal que un líder de departamento estaría mejor posicionado para proveer apoyo y orientación a los profesores (Highfield, 2010; Leithwood, 2016; OFSTED, 2009).

Las características y prácticas de un líder de departamento efectivo, en general, son similares a las de un buen liderazgo pedagógico a nivel del establecimiento. Algunas de ellas son capacidades para establecer metas y transmitir expectativas; capacidades de generar un clima de intercambio; planificar, coordinar y evaluar el currículum; promover y participar del aprendizaje y desarrollo de los profesores, y eventualmente evaluar su trabajo, entre otras (Harris, 2001; Leithwood, 2016).

La literatura añade al menos dos temas relevantes en relación a la complejidad de la organización por departamentos. En primer lugar, los establecimientos secundarios no son uniformemente efectivos ni mejoran homogéneamente, pues tienden a estar formados por departamentos con diferentes niveles de capacidades; de hecho, puede haber departamentos efectivos en escuelas poco efectivas y viceversa (Ko et al., 2015; Harris, 2001; Sammons et al., 1997; Stringfield et al., 2008). Generalmente, las características que se ha encontrado que hacen efectivo a un departamento coinciden con aquellas identificadas para la escuela, tales como cultura del logro, altas expectativas, liderazgo efectivo, y centralidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Sammons et al., 1997; MacBeath, 2007). Por otra parte, las escuelas secundarias están conformadas por subculturas asociadas a cada departamento, modos particulares de desarrollar e interpretar las prácticas escolares, que pueden tener más influencia sobre los docentes que la cultura de la escuela. La literatura destaca por tanto la necesidad de considerar las culturas particulares de los niveles intermedios entre los niveles establecimiento y aula en los procesos de mejora (MacBeath, 2007; Ko et al., 2015; Harris, 2001).

Cultura escolar

La investigación ha mostrado desde hace décadas que la cultura escolar es un elemento clave para comprender el cambio y la mejora en los establecimientos escolares (Stoll & Fink, 1996; Lee & Louis, 2019). En particular, se ha encontrado que las escuelas secundarias con mayor efectividad tienen culturas escolares definidas por altas expectativas para estudiantes y adultos, que estimulan a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y a los maestros a promover una cultura de trabajo colaborativa sobre los logros de sus alumnos; tienen un alto compromiso, motivación y cooperación entre los miembros para lograr objetivos compartidos que se traducen en una comunidad de aprendizaje entre adultos y una cultura de aprendizaje entre estudiantes. En cambio, las escuelas secundarias con culturas débiles tienden a generar pequeños grupos aislados, trabajo en solitario o una cultura balcanizada (Muñoz-Chereau, 2013; Hargreaves, 1996; Wahlstrom & Louis, 2008). Algunas características adicionales de la cultura escolar asociadas al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes que se han identificado son el apoyo a las necesidades de los estudiantes, y el respeto y la confianza interpersonal (Seashore Louis y Lee, 2016; Tichnor-Wagner, Harrison, & Cohen-Vogel, 2016). La investigación además da cuenta de la relevancia de balancear en los establecimientos secundarios el peso y desarrollo de los diferentes departamentos, asunto en que los líderes escolares resultan claves para estimular y generar las condiciones para una mayor comunicación y colaboración interdepartamental (Little, 2002; McLaughlin y Talbert, 2007).

Por último, una cultura escolar favorable también está definida por el desarrollo de un ambiente acogedor para los estudiantes, basado en la escucha permanente de sus puntos de vista, y la preocupación respecto a sus intereses y necesidades. Estos focos de acción, implementados tanto en espacios formales como informales, de modo individual (e.g. entrevistas personales con estudiantes) y colectivo (e.g. organizaciones de estudiantes, clubes de interés) ha sido visto como una estrategia clave para la remoción de barreras que impiden el aprendizaje y la mejora (Focus, 2017; Hopkins et al., 2009; OFSTED, 2009; West, Ainscow y Stanford, 2005).

Enriquecimiento y personalización del currículum y la pedagogía

La dimensión curricular ha sido relevada como un asunto central para el mejoramiento en el nivel secundario (Preston et al., 2017). El principal hallazgo en la materia es que los liceos que mejoran redefinen un currículum propio para responder a las necesidades e intereses de sus estudiantes, enfocándose en: (a) enriquecer el currículum base, es decir, ofrecer alternativas de aprendizaje relevantes, atractivas y diversas a través de la provisión de cursos de especialidad que respondan a los intereses de los estudiantes y los motiven en su proceso educativo (OFSTED, 2009; West, Ainscow y Stanford, 2005; MacBeath et al., 2007); (b) personalizar el currículum, lo que se expresa en establecer objetivos y metas individuales para cada estudiante que estén en directa relación con sus habilidades, intereses, y elección de cursos y especialidades, lo que además supone una diversificación pedagógica dada la diversidad de ritmos de avance y trayectorias (Elgueta, 2004; West, Ainscow y Stanford, 2005; Hopkins, et al., 1999, MacBeath, et al., 2007; Day et al., 2011; OFSTED, 2009). Sin embargo, Day et al. (2011) concluyen que la personalización y diversificación del currículum ocurren principalmente en una fase avanzada del mejoramiento, cuando los establecimientos han desarrollado capacidades para identificar vacíos y necesidades de los alumnos, han alcanzado ciertos estándares de aprendizaje, o han mejorado la calidad de la enseñanza.

Como se sabe, el que los alumnos disfruten el proceso de aprendizaje es central, pero en secundaria resulta un desafío especialmente complejo, por lo que los liceos más innovadores trabajan de manera flexible, con un currículum basado en el desarrollo de habilidades, a partir de una aproximación temática a las materias. Por ejemplo, privilegian el desarrollo de proyectos de investigación transversales a diferentes asignaturas, salidas pedagógicas y aprendizajes fuera de la sala de clases (Day et al., 2011; Harris et al, 2006., OFSTED, 2009). Algunos establecimientos incorporan cierta flexibilidad horaria para maximizar el uso del tiempo pedagógico, como incluir días de descanso en el horario habitual para destinarlo a proyectos personales de cada estudiante, o trabajar en bloques de materias temáticas.

Las especialidades de los establecimientos son escogidas pensando en ampliar los horizontes de los estudiantes y generar mayor cercanía con aquellas asignaturas que parecen más difíciles, lo que incluso mejora la conducta (OFSTED, 2009). De este modo, enfrentan una dificultad principal que aqueja a las escuelas secundarias: la inadecuación del currículum a la realidad de los jóvenes, particularmente en contextos desaventajados (Harris et al., 2003).

A nivel pedagógico, en los establecimientos que mejoran destaca una enseñanza de alta calidad basada en el uso de diferentes enfoques, combinando trabajo individual y grupal, mayores espacios de discusión, aprendizaje basado en la investigación, evaluación formativa, retroalimentación a los alumnos y una participación activa de los estudiantes (Preston et al., 2016; Sammons, Thomas, & Mortimore, 1996). Los docentes en estos establecimientos utilizan actividades reales y relevantes para la vida de los estudiantes, haciendo la enseñanza más significativa y enfatizando habilidades de pensamiento de orden superior (Preston et al., 2016; Routledge & Canatta, 2016). Este enfoque de enseñanza basado en los alumnos hace que éstos se sientan considerados protagonistas y desarrollen una relación de confianza y apoyo con el equipo directivo y profesores, obtengan mejores resultados académicos, disfruten el proceso de aprendizaje, y tengan mayor confianza en sí mismos (Sammons et al., 1996).