El liceo en tiempos turbulentos

La cultura profesional docente es el gran capital para impulsar cambios sustantivos

Los procesos de cambio institucional y mejoramiento escolar que les han sucedido han demandado mucha energía y saber profesional de los profesores para iniciarse y sostenerse en el tiempo. Esto ha supuesto tres desafíos secuenciales: constituir un equipo docente estable y comprometido, desarrollar un alto sentido de la responsabilidad y eficacia entre los docentes, y producir una cultura profesional basada en capacidades autónomas y autorregulación del cuerpo docente. Este último elemento sólo lo observamos en los casos más consolidados de desarrollo institucional.

Constituir y desarrollar un equipo profesional docente estable requiere un tipo de gestión de recursos humamos docentes que ha sido ampliamente documentada, y este estudio más bien enfatiza su carácter de condición sine qua non para un buen trabajo de enseñanza. El desarrollo de un sentido de eficacia individual y colectiva, y de responsabilidad compartida lo vinculamos en este estudio a la capacidad de los liceos de generar identidades institucionales muy fuertes, motivadoras y desafiantes para los profesores. Más abajo profundizamos en ellas.

Finalmente, el asunto más característico y, a nuestro entender, crítico del desarrollo de una cultura profesional docente en los liceos se ha jugado en la presencia de los departamentos de asignaturas. Todos menos dos liceos organizan el trabajo colectivo docente por departamentos; sin embargo, la importancia y autonomía que los departamentos tienen varía sensiblemente entre ellos. En los casos de mayor desarrollo, los departamentos cumplen prácticamente todas las funciones del diseño y monitoreo pedagógico-curricular: los docentes crean módulos o adaptaciones curriculares propias, comparten planificaciones y materiales para la enseñanza, discuten problemas pedagógicos y diseñan soluciones, proponen innovaciones en sus áreas, elaboran proyectos de desarrollo y actividades electivas o complementarias para los estudiantes, entre otras. Los departamentos de asignatura son también el entorno institucional de aprendizaje profesional entre pares, especialmente para los más jóvenes y los docentes recién llegados, que encuentran en él el espacio de inducción a sus labores en el liceo; y cumplen funciones de control y monitoreo de la enseñanza, cobertura curricular y evaluación de los estudiantes, por la vía del control horizontal ejercido por el colectivo y a veces delegado en el jefe de departamento.

Dada la complejidad y alta especialización del currículum de la enseñanza media, hace mucho sentido que los docentes especialistas se hagan colectivamente responsables de la enseñanza/aprendizaje de su área. Eso sí, en la mayoría de los casos que estudiamos, el nivel de desarrollo profesional autónomo basado en los departamentos corresponde solo parcialmente a la forma descrita. En el otro extremo se ubican liceos en que las labores de supervisión (incluyendo observaciones de aula) y revisión del trabajo docente (como planificaciones y evaluaciones) las realiza el jefe de UTP, siendo la base no el colectivo, sino el trabajo individual de cada profesor.

Innovaciones parciales y tensionadas caracterizan el cambio pedagógico-curricular

La innovación que observamos en estos liceos tiende a estar bastante restringida dentro de los espacios institucionales y la experiencia formativa de los estudiantes. En el grupo de liceos de formación general (HC), los casos con procesos más complejos de desarrollo han intentado proveer una formación integral comprehensiva, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior al currículum, complementadas con un enriquecimiento de la oferta tradicional, como el aumento de idiomas, y opciones avanzadas de matemática, lenguaje y ciencias; estos liceos también ofrecen muchas alternativas curriculares de libre elección en donde alumnos y docentes exploran no sólo nuevas temáticas muchas veces ausentes en el currículum obligatorio, sino nuevas metodologías, más horizontales y prácticas, por ejemplo en formato de taller. En el caso de los liceos de formación vocacional (TP), la necesidad de adaptar su oferta a los requerimientos cambiantes del mercado laboral les ha hecho mejor dispuestos a la innovación curricular, expresada por ejemplo en el diseño de módulos propios que complementan y especifican la formación en sus especialidades, así como la introducción de diseños curriculares por competencias. Otro aspecto de fuerte trabajo en los liceos vocacionales ha sido el esfuerzo por mejorar la articulación entre el área de formación general y especializada, expresada, por ejemplo, en la adaptación de contenidos de las asignaturas básicas a las necesidades de la formación especializada, lo cual ha requerido un interesante trabajo docente interdepartamentos para identificar estas necesidades y acomodarlas en las diferentes disciplinas.

Innovaciones que se apartan más significativamente de la tradición también encontramos, pero fueron excepcionales y focalizadas. Por ejemplo, en un par de liceos vimos esfuerzos iniciales por introducir la enseñanza por proyectos y metodologías de aprendizaje basadas en la indagación; también encontramos ensayos de trabajo interdisciplinario, en que docentes de diferentes asignaturas o áreas colaboran para organizar sus contenidos en torno a temáticas comunes abordadas complementariamente desde sus respectivas disciplinas. Las actividades curriculares de libre elección aparecen como un espacio predilecto para introducir innovaciones en este sentido, porque los talleres permiten una aproximación más real al aprender-haciendo (incluso si ese «hacer» es intelectual, como realizar una investigación social), formas más flexibles de planificación de la enseñanza (incluso rompiendo la agrupación por cursos y grados), y métodos de enseñanza menos directivos, incluyendo casos liderados por los mismos estudiantes.

Esto no quiere decir que la pedagogía –principalmente tradicional, centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos– que se usa en los liceos estudiados no sea de calidad y no esté enriquecida con respecto a sus formas más básicas. En un contexto de buen clima de aula y alta estructuración de las clases, abunda el uso de recursos pedagógicos complementarios para el aprendizaje, se dan espacios para la reflexión y trabajo autónomo de los alumnos, y se provee mucha retroalimentación y refuerzo a los estudiantes, por nombrar algunos aspectos.

Un asunto crítico es cómo abordar la heterogeneidad de desempeños y capacidades de los alumnos. Aunque estudiamos estos liceos por ser comparativamente poco o no selectivos, en algunos casos observamos formas de selección de estudiantes durante el proceso escolar y elevadas tasas de repitencia y abandono, es decir, de no abordar la diversidad positivamente. Pero en general los liceos estudiados sí han intentado hacerse cargo de la heterogeneidad, abordándola principalmente desde la diferenciación pedagógica y curricular. Así, el programa PIE tiene una presencia relevante en varios liceos, introduciendo docentes o especialistas de apoyo en las aulas; también se dedican horas JEC y recursos SEP a sesiones adicionales de nivelación y reforzamiento para estudiantes rezagados; y se realizan diferentes modalidades (más o menos flexibles) de agrupación de estudiantes por desempeño para una enseñanza especializada, principalmente en asignaturas troncales del currículum. En el otro extremo, sólo unos pocos liceos ofrecen espacios de enriquecimiento curricular y pedagógico para los estudiantes más avanzados.

Finalmente, uno de los cambios más presentes, intensos y conflictivos observados en los liceos es la creciente tendencia a la estandarización, tanto del trabajo docente como la enseñanza y la evaluación de los estudiantes. Esta tendencia de políticas ha afectado doblemente a los liceos, por el Simce y la PSU. La preparación para estas pruebas ocupa un lugar prioritario en la mayoría de los liceos estudiados, incluso en los de modalidad vocacional; además de las clases regulares, los preuniversitarios de preparación para rendir la PSU están más o menos extendidos entre los liceos. En varios casos los intentos de introducir cambios más innovadores se han visto –en opinión de los propios actores escolares– limitados por la sobrecarga del currículum y la necesidad de responder a estas mediciones estandarizadas, con fuertes consecuencias para los alumnos y los liceos. El proceso de estandarización también lo observamos en las formas de trabajo y control del trabajo docente, como planificaciones, observaciones y evaluaciones de cobertura curricular.

Preocupación por el bienestar subjetivo de los alumnos, pero escasa consideración de las culturas juveniles

Mayoritariamente, los liceos estudiados han logrado resolver desafíos esenciales de la educación institucional, como motivar a los estudiantes con sus procesos educacionales y gestionar adecuadamente la convivencia social en los establecimientos. Así, aunque éstas son áreas de preocupación y trabajo permanentes, ninguno de los liceos del estudio enfrenta situaciones críticas de conflictividad, violencia, o apatía entre los jóvenes, asuntos muy presentes en la educación media chilena en general. Este logro no es sino el fruto de un intenso trabajo muldimensional, en que destacan la incorporación de profesionales de apoyo sicosocial, la socialización en un entorno respetuoso de las normas y la sana convivencia, la aplicación estricta de manuales de convivencia y la mantención de un clima de relaciones docentes-alumnos respetuosas y amistosas. En estos liceos las demandas y necesidades de los estudiantes son escuchadas y se procura mantenerlos ocupados e involucrados, ofreciéndoles una enseñanza desafiante y oportunidades diversas de formación regular y complementarias, incluyendo las mencionadas actividades electivas, en donde el deporte, las artes y los múltiples intereses juveniles ocupan un lugar central.

Visto más en general, la preocupación por el bienestar subjetivo de los alumnos ha sido un asunto central en estos liceos. Por diferentes vías, los liceos han abordado las necesidades personales, desde materiales hasta de consejería sicológica y vocacional, proveyendo un acompañamiento cercano, ya sea del profesor jefe, orientación o profesionales de la sicología. Algunos liceos se han esforzado por apoyar a los alumnos en desarrollar sus proyectos de vida, superando la mera orientación por qué carrera o especialidad elegir. Incluso, algunos liceos se preocupan de conectar a los alumnos con las redes de apoyo de servicios locales de asistencia social o sicológica, y de reemplazarlas cuando éstas no están disponibles. Por cierto, aunque muchas de estas necesidades son colectivas, el abordaje ha tendido a asumir el modelo clínico de atención individual. Estos liceos también han hecho un intenso trabajo correctivo y preventivo de conductas juveniles consideradas de riesgo, como el consumo de drogas, el embarazo adolescente, o la violencia entre pares; sin embargo, en todos estos casos, la aproximación dominante ha transitado desde la reacción a la prevención, dejando de lado abordajes integralmente formativos.

No obstante esta cercanía con los estudiantes, observamos una débil incorporación y sensibilidad de los liceos hacia las diferentes manifestaciones de las culturas juveniles, así como nuevas temáticas de interés de los jóvenes o –más en general– de cambio cultural ocurriendo en la sociedad contemporánea. Las manifestaciones estéticas de los jóvenes siguen siendo muy reprimidas en los liceos, así como la aceptación y valoración de las diferencias de género y orientación sexual, por nombrar dos dimensiones críticas a este respecto. En general, docentes y directivos tienden a mantener una relación muy paternalista hacia los estudiantes, que en algunos casos es además infantilizante y de excesivo control. Llama la atención, por ejemplo, el bajo protagonismo que observamos de los centros de alumnos en canalizar inquietudes y demandas estudiantiles, precisamente en la década en que su aporte al debate nacional de políticas educacionales resulta indiscutible. Esta aparente contradicción quizás refleja algo más profundo: los liceos tienen claro que al momento de egresar estos jóvenes tomarán opciones relevantes para sus vidas personales, laborales y familiares futuras, y tendrán derecho a participar en el gobierno del país como ciudadanos, y aunque les remarcan discursivamente esto a sus alumnos, los continúan tratando como niños adolescentes.

Perfiles de liceos: la importancia del contexto y la identidad institucional

Una noción central para comprender las complejidades involucradas en la gestión y mejoramiento de los liceos es que la educación media es más diversa que la básica. Los liceos difieren significativamente entre sí no sólo porque tienen diferentes desempeños, sino porque sus objetivos institucionales, así como contextos sociales y espaciales también varían. En este estudio hemos denominado «perfiles institucionales» de liceos a las configuraciones organizacionales típicas de los establecimientos en relación a su proyecto educativo institucional, sus objetivos y su vinculación con el entorno y con sus comunidades educativas. Los perfiles de liceos tienden a producir sellos institucionales, ciertas identidades colectivas que al mismo tiempo que permiten posicionarse en el demandante mercado escolar chileno, sirven luego para motivar y cohesionar a las comunidades internamente. De alguna forma, todos estos aspectos se encuentran muy desarrollados en los liceos que investigamos. En concreto, hemos identificado cuatro tipos de liceos, cuyos perfiles son desarrollados en detalle en el capítulo “Perfiles institucionales en Enseñanza Media. Cuatro tipos de liceos frente al desafío del mejoramiento” de la segunda sección.

i. Liceos públicos tradicionales académicamente orientados: son la imagen social dominante del liceo público heredero de la tradición selectiva y preuniversitaria, se orientan a proveer una formación académicamente demandante que habilite a sus alumnos a ingresar a la universidad y seguir estudios profesionales; su organización interna se basa en el trabajo profesional de los departamentos de asignatura. Durante el período, han estado particularmente tensionados por la competencia de establecimientos privados, la presión por resultados en la PSU y la tendencia a abandonar (desde la Ley de Inclusión por mandato legal) los mecanismos de selección académica en sus procesos de admisión, puesto que históricamente atraían especialmente a los estudiantes de mejor desempeño o motivación académica de sus zonas.

ii. Liceos púbicos de pequeñas comunidades: son típicamente los liceos únicos de sus ciudades, casi siempre pequeños centros urbanos rodeados de comunidades rurales, por lo que se benefician de un fuerte capital social de sus comunidades, el apoyo del municipio, la ausencia de un mercado escolar, y una cultura juvenil y comunitaria menos expuesta a los conflictos de las grandes ciudades. Sus propuestas educacionales tienden a ser más integrales, comprehensivas, orientadas por una formación más inclusiva, que debe acomodar en su interior toda la diversidad de desempeños, motivaciones y expectativas futuras de los jóvenes de sus entornos. Se caracterizan por relaciones cercanas alumno-profesor y un alto compromiso e identidad de los docentes, funcionarios y autoridades locales con sus liceos, de los que muchas veces son ex alumnos o donde educan a sus propios familiares y conocidos.

iii. Liceos metropolitanos urbano-populares: son liceos con propuestas educacionales más simples, fuertemente orientadas a lograr un alto desempeño en las pruebas externas, especialmente el SIMCE, y que educan a poblaciones escolares de familias con escasos recursos socioeconómicos en contextos de grandes urbes y alta segregación socio-espacial, por lo que tienden a enfatizar también el control disciplinario como parte de su propuesta educativa. Para posicionarse en el agresivo mercado educacional de las metrópolis y ante la precariedad de la oferta a la que generalmente acceden los alumnos de clases sociales bajas, estos liceos se levantan como opciones educacionales seguras y bien organizadas. Durante el período son los liceos que más han tendido a incorporar estrategias estandarizadas de la educación básica en sus formas pedagógicas y de organización y control del trabajo docente.

iv. Liceos técnico-profesionales: son la versión tradicional chilena de la educación vocacional que ofrece una alternativa educativa orientada a la preparación en un oficio para aumentar las opciones de inserción laboral a estudiantes provenientes de clases sociales bajas y/o de bajo desempeño escolar. Durante el período estudiado estos liceos han ido adaptando su oferta educativa, mejorando el equipamiento de las especialidades y ampliando su vinculación con las empresas. En un país en que la educación TP ha sido postergada, estos liceos la desarrollan con estándares claramente superiores. Crecientemente están dejando de definirse como una educación terminal y han fortalecido la formación general común, ampliando el horizonte de sus estudiantes, incluyendo una preocupación por sus proyectos de vida y la continuidad de estudios post-secundarios, especialmente en instituciones de educación superior técnica.

El futuro: atreverse a repensar el liceo

Nuestro estudio no responde todas las preguntas sobre la educación media chilena y algunas son urgentes de abordar para tener una imagen más completa sobre sus problemas y potencialidades. Particularmente importante es conocer más acerca de las dificultades que enfrenta la enorme proporción de liceos que no inicia procesos de mejoramiento o no los sostiene en el mediano plazo; y más aún, aquellos que siguen trayectorias de deterioro institucional en su desempeño, hasta llegar a situaciones a veces críticas. El hallazgo de un sistema educacional en proceso de polarización, en que los estudiantes de menor nivel socioeconómico y más bajo desempeño académico se distancian crecientemente del resto es un toque de alerta de la máxima gravedad. La educación tiene por cierto un valor absoluto, pero también uno posicional, relativo a la sociedad en que se vive, y las tendencias a la marginalización de una parte de los liceos son preocupantes. Otro asunto relevante de estudiarse es la experiencia liceana en su totalidad, mirar los liceos desde dentro, en su complejidad institucional y como espacio de convivencia, para comprender el tipo de experiencia formativa y vital que el país está ofreciendo a su juventud y el modo en que ésta la está significando. Los cambios en curso son demasiado profundos para abordajes parciales, focalizados o meramente técnicos, que no lograrán dar cuenta de los desafíos que enfrentamos para reformar el liceo chileno.

En efecto, quizás la conclusión más general de nuestro estudio sobre liceos que mejoran en Chile sea que ese mejoramiento se encuentra tan constreñido que parece insuficiente para producir la educación secundaria que los jóvenes requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad contemporánea y ser actores protagónicos en su transformación. Es interesante notar que un estudio reciente sobre cambio en los liceos de Estados Unidos llegó a conclusiones similares respecto de la limitada innovación sustantiva presente en este nivel, lo que sugiere –como hemos insistido– que cuestiones básicas de estructuración y definición de la educación secundaria, así como un clima compartido de ciertas políticas educacionales, pueden ayudar a explicar estos hallazgos (Mehta & Fine, 2019). Nuestro estudio también da luces sobre las posibles causas de esta falta de innovación sustantiva, hipótesis que debieran servir para abrir un debate amplio sobre cómo remover las barreras sistémicas que inhiben el cambio o lo llevan en direcciones insatisfactorias.

Las dinámicas de mercado, el financiamiento vía subvención por alumno y la tradición selectiva han producido muchos efectos indeseados, incluyendo prácticas de exclusión que desvían los esfuerzos del mejoramiento genuino y producen «ilusiones» de mejoramiento; esta competencia ha sido exacerbada por la aplicación masiva de pruebas estandarizadas con altas consecuencias para los liceos y los estudiantes, que a su vez producen un estrechamiento curricular y refuerzan una pedagogía tradicional. A estas condicionantes de política educacional, se suman factores estructurales, como la pobre preparación de los estudiantes en la enseñanza básica, el debilitamiento de la profesión docente y su formación inicial, y la fuerte segmentación y segregación social y académica de los liceos, que imponen una carga adicional a aquellos que educan a poblaciones desaventajadas. Por último, hay falencias institucionales como las bajas capacidades de los administradores municipales y de los propietarios de establecimientos privados, y la ausencia de instancias de apoyo efectivas para acompañar el cambio en los liceos, que han repercutido en enfrentar una época de enormes desafíos y transformaciones más bien solos.

Estas constricciones no han impedido que los liceos que estudiamos «mejoren», pero ellas han significado –con diferentes pesos en cada caso– un lastre que les ha obstaculizado despegar hacia mayores alturas. En otras palabras, no es sólo que ha habido ausencia de políticas de apoyo y mejoramiento para los liceos, es que algunas de ellas han sido parte del problema.

¿Qué hacer entonces para hacer avanzar la educación media chilena?

Por cierto, varias de las limitantes mencionadas están siendo abordados y el país debería continuar con convicción en ese camino: disminuir algunas de las dinámicas de mercado, combatir las discriminaciones y la segregación, fortalecer la profesión docente, y refundar la educación pública, por nombrar sólo algunas. Pero abordar esos problemas sistémicos sólo aumenta la probabilidad de que los liceos mejoren; todavía hará falta mucha inversión de energía y sabiduría adicional para generar las capacidades en sus docentes y directivos para producir el tipo de cambios que se necesitan.

Estamos convencidos de que el liceo chileno necesita repensarse en términos fundamentales. Su currículum abultado y rígido, su decimonónica división HC / TP, y su obsesión con las pruebas estandarizadas no dan para más. Su pedagogía tradicional y la falta de protagonismo de los jóvenes, tampoco. Así como los liceos que estudiamos han debido hacer cambios institucionales drásticos y profundos para dar un salto de mejoramiento, así el sistema educacional chileno precisa de una revisión a fondo acerca de la experiencia formativa que quiere proveer a todos sus jóvenes. Más que mejorar, innovar; más que aumentar el rendimiento, cambiar lo que se entiende por buen desempeño, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior, competencias sociales y capacidades intrapersonales que equipen a los jóvenes para navegar en el siglo XXI. El mundo que emerge alrededor es demasiado complejo y novedoso, y la respuesta del sistema educacional no puede ser aumentar una hora de esta o aquella asignatura, o agregar un «taller PSU» en la tarde.

En concreto, esto supone, entre otras cuestiones, fortalecer la noción de una formación general común extendida, pero mucho más desafiante que la actual, más comprehensiva en su aproximación, más interdisciplinaria, más profunda en su abordaje; con menos contenidos y más densidad; menos fragmentada y cargada de información y más orientada a desarrollar competencias transversales cognitivas, sociales y personales. Esto requiere un tipo de pedagogía menos directiva y rígida, y más flexible, sensible y desafiante, capaz de motivar a los jóvenes a asumir un rol más activo y protagónico de su propio proceso formativo, considerando mejor sus propios intereses. Nada de esto es nuevo; los educadores progresistas lo han promovido por muchas décadas (Tyack & Cuban, 1995), pero las transformaciones sociales, económicas, tecnológicas y culturales en curso han puesto nuevamente estas ideas en la primera línea de la reforma educacional.

Luego de este ciclo común, la educación media debería abrir mucha más diversidad de alternativas para los jóvenes, ya sea como especializaciones en áreas del saber y el hacer, o como electivos que los propios alumnos vayan modulando más flexiblemente. Los jóvenes deberían encontrar en la fase final de la educación media un amplio espacio para explorar sus intereses y fortalecer sus capacidades, para construir su identidad y su proyecto de vida, pero de manera flexible, reconociendo el carácter tentativo de las elecciones en esta etapa, aunque capitalizando el potencial motivacional y de desarrollo personal que éstas tienen. Por otra parte, en el contexto de la masificación del acceso a la educación superior, es necesario generar una política de articulación sustantiva de las instituciones de enseñanza media y educación superior, que permita generar trayectorias formativas y una verdadera educación continua, cuestión que pese a estar en los discursos desde hace décadas no ha pasado de allí. De igual forma, es indispensable articular mejor la transición entre la enseñanza básica y secundaria (especialmente en los establecimientos que comienzan en 7º básico o 1º medio), puesto que en ese cambio se exacerban las inequidades, y un alto porcentaje de dichos estudiantes reprueba o abandona el sistema escolar.

Generar el contexto institucional para que esta propuesta sea posible, demanda cambios adicionales, muchos de los cuales no dependen de los liceos, como modificar la organización del currículum y las evaluaciones externas estandarizadas. Pero también requiere capacidades y procesos de innovación a nivel de los propios establecimientos, para lo cual las políticas educacionales y el fortalecimiento de los actores escolares son imprescindibles. Se debiera retomar la noción de políticas integrales de cambio y mejoramiento de la educación media, pero esta vez con mayor sensibilidad a las necesidades diferenciadas de los distintos tipos de liceos. En este estudio hemos enfatizado la relevancia de considerar esa heterogeneidad de perfiles institucionales de los liceos, la cual –bien orientada– es una riqueza del sistema, quizás la antesala de nuestra visión acerca de una enseñanza media «superior» más diversificada.