El liceo en tiempos turbulentos

2. Cultura profesional docente: el valor de la colegialidad

Los procesos de reestructuración institucional y mejoramiento escolar que los liceos han experimentado han demandado una enorme cantidad de energía y capacidades profesionales docentes para iniciarse y sostenerse en el tiempo. Aunque con matices, esto ha supuesto al menos tres condiciones, cada una de ellas sostenida sobre la anterior: constituir un equipo docente relativamente estable y comprometido, desarrollar un alto sentido de la responsabilidad y eficacia al interior del equipo docente, y generar una cultura profesional basada en las capacidades autónomas del cuerpo docente. Los estudios previos sobre mejoramiento escolar han identificado estos aspectos, por lo que en buena medida estos hallazgos son una confirmación de dicho conocimiento. Sin embargo, el modo en que la tercera de estas condiciones se desarrolla en los liceos (a saber, ligada al trabajo por departamentos) amerita una descripción y análisis en profundidad, por lo que destinaremos más espacio para tratarla.

La base para acumular y desarrollar el capital profesional docente es que los liceos atraigan y retengan un equipo docente competente. La gran mayoría de los casos estudiados logra efectivamente cumplir esta condición y en promedio estos liceos tienen altas tasas de retención de sus profesores. Esta observación general necesita dos cualificaciones. Primero, aunque no ha sido la regla sino la excepción, en un par de liceos ha habido una importante renovación del cuerpo docente, generalmente asociada a cambios en la gestión institucional que derivaron en procesos de normalización o reestructuración que implicaron el despido de una importante fracción de profesores; por cierto, una vez superada esta etapa inicial, la retención de los profesores es la norma. Segundo, algunos liceos han enfrentado severos problemas para atraer y retener docentes, especialmente los ubicados en zonas rurales y aquellos que son técnico-profesionales. Dado que los docentes de enseñanza media son formados en asignaturas específicas y –en el caso de los liceos técnicos– son especialistas en su campo laboral, el reclutamiento de docentes es mucho más desafiante que en la enseñanza básica.

A pesar de estas dificultades, como hemos dicho, la gran mayoría de estos liceos realiza una buena gestión de recursos humanos docentes. Esto se logra porque en general intentan ofrecer condiciones laborales satisfactorias, como una alta concentración horaria, tiempos para el trabajo no lectivo y un entorno institucional estimulante para trabajar, generalmente sustentado en la confianza sobre las capacidades docentes. El hecho de experimentar procesos de mejoramiento, cambio y obtener crecientemente mayores resultados, también constituye una motivación adicional para muchos profesores. Algunos liceos son además instituciones prestigiosas en sus comunidades, por lo que trabajar en ellos se convierte en una oportunidad de crecimiento profesional en sí misma. En los casos más desarrollados, los docentes proyectan buena parte de su carrera profesional en sus mismos liceos, ya sea como profesores de aula o asumiendo roles de coordinación, liderazgo entre pares o introduciendo innovaciones más allá de su trabajo regular, como veremos más adelante.

A la consolidación de un cuerpo docente comparativamente estable se agrega la emergencia de un alto sentido de la responsabilidad y de eficacia profesional. En la mayoría de los casos los docentes manifiestan confianza en la calidad de su trabajo y en sus capacidades para enfrentar contextos laborales desafiantes, como lo son –aunque por razones distintas– todos los liceos estudiados. Esto es importante porque refleja una sintonía entre la autopercepción de los docentes sobre su eficacia y el tipo de demandas de los liceos en que trabajan. En otras palabras, observamos un acoplamiento entre las características de los docentes y el proyecto educativo de los liceos, expresado en un fuerte compromiso e identificación con la institución en que laboran. Esta convergencia no es por azar; es producida por varios procesos sinérgicos.

En primer lugar, en general, los liceos estudiados tienen identidades institucionales fuertes, marcadas, y –como mencionamos– constituyen lugares desafiantes para trabajar. Por ejemplo, algunos liceos están orientados al alto desempeño académico y producen climas internos altamente competitivos, que requieren docentes igualmente orientados al logro; otros se desempeñan en contextos sociales fuertemente desaventajados, ya sea por la pobreza, el aislamiento o ambos, y demandan de los docentes un fuerte sentido de misión; otros tienen especialidades técnicas con perfiles identitarios muy marcados, como los liceos agrícolas o mineros, que producen una cierta correspondencia organizacional con sus campos laborales. Más adelante profundizaremos en estos perfiles de identidad institucional de los liceos y su rol en los procesos de mejoramiento estudiados. Por ahora, la clave es advertir cómo éstos se expresan como demandas de compromiso profesional hacia los docentes. En segundo término, dado que los liceos son fuertemente visibles en sus comunidades, esta identidad institucional opera hacia los docentes como requisitos de selección, pero también como mecanismos de autoselección para trabajar en ellos; por cierto, nada de esto es automático y en muchos casos el paso del tiempo es necesario para «descubrir» la pertenencia a esta comunidad, de forma que «los que se quedan» tienden a reforzar la cultura institucional. Por último, estos liceos tienden a tener formas internas de responsabilización sobre el trabajo pedagógico, por lo que el ejercicio de la docencia es menos aislado que en otros liceos, cuando no constituye derechamente un trabajo colectivo. En concreto, en aproximadamente dos tercios de los casos estudiados existen prácticas de trabajo colaborativo docente más o menos intensas, que ejercen una fuerte influencia socializadora para los propios docentes y de corresponsabilidad horizontal con el trabajo. En los otros casos, este rol lo ejercen autoridades técnicas o directivas de los liceos, en una modalidad más vertical de influencia, pero que igualmente produce el efecto de alineamiento del trabajo y el esfuerzo individual con el proyecto colectivo y las necesidades de la organización.

El que la responsabilización y alineamiento del trabajo docente provengan fundamentalmente del trabajo entre pares o del control jerárquico expresa una diferencia de enorme relevancia entre los liceos estudiados, de forma que la naturaleza del trabajo colectivo docente constituye la tercera y más compleja condición para procesos de mejoramiento y cambio institucional basados en el profesionalismo docente. En los casos de mayor desarrollo en esta dimensión, los liceos organizan el trabajo colectivo de los profesores fundamentalmente en departamentos de asignaturas. En la mitad de los liceos estudiados, los departamentos han sido una pieza clave en sus procesos de mejoramiento, y en solo dos casos están completamente ausentes. La centralidad que adquieren las disciplinas en el currículum y la formación docente en el nivel secundario fortalece esta tradicional instancia de colaboración pedagógico-curricular.

En los liceos cuyos departamentos son más fuertes el grueso de las decisiones pedagógicas y curriculares son tomadas por ese colectivo docente. Ciertamente, no en todos los liceos los departamentos tienen la misma relevancia. En dos de los casos estudiados (dos liceos públicos que han experimentado acelerados procesos de mejoramiento y han alcanzado muy altos niveles de desempeño), el trabajo por departamentos ha alcanzado niveles de complejidad y desarrollo notables. En estos casos los departamentos funcionan semanalmente, con tiempos reservados para el trabajo docente no lectivo. Los departamentos cumplen una agenda que en parte es organizada por la dirección-UTP del liceo y en parte es autónoma; es decir, además de satisfacer lineamientos institucionales, los departamentos son espacios de creatividad y autonomía profesional para los profesores. Esto implica que muchas innovaciones parciales son gestadas en los departamentos, siendo algunas de ellas luego adoptadas por los departamentos de otras asignaturas. Los departamentos organizan el currículum para los diferentes grados, planificando colectivamente, lo que asegura la continuidad y coherencia de la experiencia formativa desde 7º básico a 4º medio. En sus reuniones los docentes diseñan en conjunto y coordinan las evaluaciones de los diferentes cursos, generalmente compartiendo los instrumentos de evaluación, lo que permite observar comparativamente la marcha de los cursos de un mismo grado. Cuando se producen diferencias relevantes de desempeño, los docentes analizan sus potenciales causas para introducir correcciones. Además, en las reuniones de departamento se tratan problemas pedagógicos que hayan surgido en algún curso o asignatura, así como casos críticos de alumnos. La discusión se orienta a diagnosticar causas y buscar soluciones a los problemas de enseñanza-aprendizaje. En general, en estos departamentos los materiales de la práctica pedagógica –como planificaciones de clases, libros de clases, guías de trabajo, pruebas, presentaciones de clases– son materiales de trabajo colectivo, ya sea para elaborarlos, analizarlos o compartirlos. En otras palabras, el trabajo colectivo docente no es genérico, en abstracto o solamente teórico, sino muy enraizado en los desafíos concretos del trabajo pedagógico que cotidianamente realizan.

En estos dos liceos los departamentos son también instancias de gestión institucional, ya sea formalmente reconocidos o en la práctica. Los jefes de UTP se apoyan en los departamentos para hacer la planificación del horario y la distribución de docentes a grados/cursos, según sus tiempos y experticias; los departamentos también proponen las actividades curriculares complementarias o de libre elección que se ofrecen a los estudiantes, como talleres y academias; asimismo, en los departamentos se planifican y gestionan actividades extraordinarias de enriquecimiento para los alumnos, como ferias, salidas a terreno, participación en competencias o viajes de estudio. Los jefes de departamento –que son reconocidos por sus pares, ya sea porque son electos por ellos o porque ostentan un claro liderazgo profesional– cumplen roles relevantes para la gestión. En uno de los liceos, los jefes de departamento participan en las entrevistas y selección de nuevos docentes a contratar; en el otro, realizan observaciones de clases de sus pares –generalmente los más jóvenes o recientemente incorporados– como parte del proceso de inducción y evaluación profesional. Más en general, los departamentos son instancias relevantes de desarrollo profesional docente, siendo el espacio de acogida y aprendizaje de los nuevos profesores, proveyéndoles la inducción al liceo, pero también de aprendizaje continuo para todos, dada la intensidad, profundidad y seriedad con que abordan las responsabilidades profesionales y el aprendizaje colectivo que implica identificar problemas y crear soluciones, que es la dinámica constante de sus conversaciones. Por cierto, muchos docentes siguen también cursos de perfeccionamiento o estudian de manera autónoma y comparten con sus colegas sus lecturas y aprendizajes, todo lo cual incrementa exponencialmente el capital profesional disponible en estos liceos.

Por último, una muestra clara de que en estos liceos se reconoce el profesionalismo autónomo de los docentes organizados en departamentos, es que los consultores externos como las ATE no han tenido roles relevantes, porque se prefiere desarrollar las capacidades internas; asimismo, los docentes se han opuesto y logrado interrumpir algunas iniciativas que consideran lesivas para su profesionalismo colectivo, como otorgar premios al «mejor docente del año» o seguir las pautas estandarizadas de enseñanza o evaluación propiciadas por el programa Bicententario, programa que en un establecimiento generó roces con los docentes, quienes vieron amenazada su autonomía con la introducción de mecanismos de monitoreo y control vertical de sus trabajos. En efecto, para mejorar los procesos pedagógicos, el programa introdujo acciones que apuntaban a tecnificar el trabajo de los profesores, como el control centralizado de planificaciones y evaluaciones, el monitoreo de la cobertura curricular, la evaluación del trabajo docente y, más en general, la alineación de las prácticas de enseñanza, además, en su diseño, asignaba todas estas prácticas de control a un jefe de UTP o coordinador externo al equipo de profesores, y dado que en estos liceos habitualmente era en los departamentos donde se anidaba el trabajo y control de los procesos pedagógicos, se generaron tensiones que, en el Liceo Valentín Letelier por ejemplo, resultaron en la interrupción de la implementación del programa después de algunos años

La descripción anterior refleja el mayor grado de desarrollo de los departamentos observados, pero incluso en los dos liceos en que así funcionan, los departamentos no son homogéneos, habiendo algunas asignaturas en que operan con menor regularidad o sofisticación (siendo en general los departamentos de matemática y lenguaje los más consolidados) o cuentan con menos medios institucionales, como espacio y tiempo, para su trabajo. En los demás liceos los departamentos presentan sólo algunos de los rasgos mencionados, configurándose una gradiente hacia la menor autonomía, menor relevancia para el trabajo práctico, menor intensidad en la coordinación pedagógico-curricular entre docentes, o menor sistematicidad e institucionalización del trabajo por departamentos. Mientras, en otros, como dijimos, los departamentos no existen o tienen una presencia menor, poco relevante. Por cierto, la presencia o ausencia de departamentos y el grado de desarrollo alcanzado dependen fuertemente del tamaño de los liceos, su complejidad organizacional o diversificación curricular, y el tipo de condiciones para el trabajo colectivo, como disponibilidad de tiempo, espacios y cierta autonomía. En los casos en que los departamentos están muy debilitados o no existen, los profesores tienden a trabajar los asuntos pedagógico-curriculares en relación directa con la UTP, de manera que se asemejan a formas de trabajo más presentes en escuelas de enseñanza básica; en efecto, algunos de estos casos son establecimientos completos que incluyen ambos niveles de enseñanza. Dada la especialización del currículum en la enseñanza media, el rol de contraparte que la UTP puede hacer a los docentes es menos especializado en términos sustantivos y tiende entonces a concentrarse en asuntos más procedimentales, como requerir planificaciones y evaluaciones.

Esto último se vincula con un hallazgo más general observado en la mayoría de los liceos estudiados y que es importante apuntar: las prácticas de tecnificación y estandarización del trabajo pedagógico, mecanismos de control externos, rendición de cuentas basadas en el desempeño y observación (en algún sentido evaluativa) del trabajo docente han sido crecientes durante la década y hoy se encuentran en casi todos los casos. Se trata de una tendencia reciente, que en Chile comenzó un poco antes en las escuelas básicas y se ha expandido hacia la secundaria⁵. Las formas de implementación de este set de instrumentos varían en algún grado asociadas a la presencia o no de fuertes departamentos: mientras en algunos casos la UTP concentra todas estas tareas, enfatizando su carácter jerárquico, externo y formal; en otros, se distribuyen y son asumidas por los jefes de departamento o áreas, manteniendo un cierto grado de control interno de cada asignatura. Sin embargo, aun en los casos en que los departamentos tienen un rol relevante en el liceo, tales prácticas de «responsabilización vertical» externa han provocado tensiones entre profesores y departamentos habituados al trabajo autónomo, con poco control jerárquico y basados en una «responsabilización profesional» horizontal. Estas tensiones apuntan a asuntos medulares del profesionalismo docente, la confianza en su trabajo y el grado de autonomía de que gozan, cuestiones críticas para la evolución futura del mejoramiento e innovación en los liceos estudiados.

III. Procesos pedagógico-curriculares: conservación y cambio en el corazón de los liceos

Los liceos difieren sensiblemente en el foco de aprendizajes relevantes y tipo de los alumnos que tienen: el tipo de alumnos define fuertemente su oferta académica y focos de aprendizaje, de manera que sus proyectos educativos se presentan segmentados según el nivel socioeducativo de sus estudiantes. Sin embargo, todos los liceos están tensionados por el manejo de la heterogeneidad de los estudiantes, lo que deriva en formas pedagógicas que mezclan tradicionalismo, selectividad, estratificación, diversidad de tratamientos, e innovaciones parciales.

Ahora bien, aunque no exclusivamente, sí de manera importante la muestra de liceos fue seleccionada por haber aumentado su desempeño académico en las pruebas Simce. La creciente relevancia del Simce en enseñanza media no puede ser exagerada: aunque creado una década más tarde que en básica, su uso se expandió rápidamente impulsado por políticas educacionales de mercado y uso de múltiples incentivos por desempeño. Pero la educación media chilena está adicionalmente presionada por obtener logros en la PSU, que, a diferencia del Simce, es una prueba con consecuencias directas sobre los estudiantes. El reemplazo de la PAA por la PSU durante la década anterior implicó un mayor énfasis en la cobertura curricular de enseñanza media. Así, la díada Simce/PSU ha ejercido una enorme presión sobre la enseñanza, especialmente en liceos Científico-Humanistas, para los cuales los logros académicos aparecen en el centro de su propuesta. Dado que ambas pruebas tienen un foco curricular, esto se traduce directamente como una presión por aumentar la cobertura del currículum obligatorio en la sala de clases, el que –de acuerdo a la opinión de muchos docentes– es extenso en objetivos y contenidos.

1. Énfasis formativos: limitada e incipiente innovación curricular

La evidencia del campo del mejoramiento y la efectividad da cuenta que una de las características de los establecimientos de educación media que mejoran, es tener un currículum riguroso y desafiante; amplio y profundo en sus contenidos y habilidades, atractivo y relevante para los estudiantes, así como flexible, de manera que permite la construcción de trayectorias individuales basadas en los intereses de los jóvenes. Nuestros hallazgos sólo identificaron cambios acotados e incipientes en esta dimensión, lo que puede estar asociado a una cierta sobrecarga de contenidos e inflexibilidad del currículum nacional, la presión ejercida por las pruebas estandarizadas y las bajas capacidades en los establecimientos para desarrollar innovaciones curriculares que apunten a habilidades más complejas de enseñar y adquirir.

En general en los liceos estudiados, no observamos innovaciones muy estructurales en los enfoques y la organización curricular, sino más bien un enorme esfuerzo por apropiarse e implementar el currículum nacional y los planes y programas de estudio del Mineduc, considerados ambiciosos y extensos. Junto a ello, en algunos liceos se presentan algunas innovaciones curriculares acotadas e incipientes. En la mayoría de los casos, lo que observamos es una contextualización del currículum, que se traduce en ajustes menores a algunas de las secuencias de contenidos; cambios en el tiempo asignado a algunas materias, como por ejemplo el aumento de las horas de inglés, lenguaje y matemática; o en el caso de los liceos TP, la incorporación de algunos módulos de contenidos o competencias específicas de las áreas productivas locales que no están presentes en los programas del Mineduc, como reconocimiento de rocas y minería metálica en el Liceo Pablo Neruda o barismo y cultura del café en el People. Solo unos pocos liceos, principalmente TP, han desarrollado planes y programas propios en ciertas disciplinas o módulos para la formación diferenciada.

En términos de focos formativos, un elemento común en los liceos del estudio son las altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de sus estudiantes, incluyendo la continuidad de estudios en la educación superior o la positiva inserción en el mercado laboral. A partir de esta base, todos ellos presentan una oferta académica desafiante y rigurosa, no obstante, las nociones de aprendizajes, habilidades u objetivos formativos en general están ligadas al tipo de liceo, contexto y estudiantes con los que trabajan. De este modo, es muy visible cómo los liceos se adaptan a su población y a los cambios que esta va experimentando y cómo los proyectos se estratifican según el nivel socio-educativo de las familias que allí asisten y las características del contexto (no solo social, sino educativo, por ejemplo, el nivel de acceso a instituciones de educación superior u otras oportunidades formativas).

Así, en la medida que aumenta el nivel socio-educativo (siempre dentro de los sectores medios y bajos) y hay mayor mixtura social entre los alumnos o mayores posibilidades en el contexto de acceder a educación superior, los liceos tienden a ofrecer proyectos más académicamente orientados y, en algunos casos, con una visión más comprehensiva de lo que los alumnos tienen que aprender. Al contrario, en contextos urbanos más desaventajados o lugares aislados donde un fuerte desafío es el aumento de las expectativas, la retención de los alumnos en el sistema escolar y el lograr que se gradúen, los liceos ofrecen educación técnico-profesional. Es interesante notar que dos de los tres liceos ubicados en pequeñas comunidades, caracterizados por ser los únicos en sus territorios, intentan ofrecer una mayor pluralidad curricular para cubrir la diversidad de intereses y necesidades de sus estudiantes, de modo que en la práctica son liceos polivalentes, que ofrecen los canales de formación diferenciada HC y TP, e incluso en el liceo de San Nicolás, una formación orientada al ingreso a las fuerzas armadas.

Dentro del grupo de liceos HC encontramos proyectos curriculares complejos, como los liceos Valentín Letelier y Los Ángeles, que dan importancia al aprendizaje de contenidos y habilidades de diversa naturaleza y áreas, como idiomas, filosofía, ciencias, geografía, habilidades de investigación, resolución de problemas, entre otros, y otros liceos con proyectos más restringidos, centrados en aquellas disciplinas y habilidades cognitivas más básicas. Con todo, los perfiles comprensivos son más bien limitados pues, en general, en los liceos HC la complejidad curricular se ha visto tensionada y restringida por las pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU) que crecientemente han adquirido mayor importancia, dadas las consecuencias que ellas tienen en las políticas educativas, en el resultado final de egreso de los estudiantes y en el acceso a la educación superior. En efecto, instituciones que pueden haber tenido una visión más comprehensiva de lo que deben aprender sus alumnos, hoy día aparecen más enfocadas en las habilidades evaluadas por las pruebas externas. Esto es muy nítido en los liceos urbano-populares, situados en contextos educativos más competitivos y con una población estudiantil de menores recursos: el modo curricular que han encontrado para obtener altos resultados y mantenerse vigentes ha sido la preparación para los tests combinada con diferentes mecanismos selectivos y procesos de descreme. En el caso de los liceos emblemáticos de provincia, la política Bicentenarios y su exigencia por resultados, de igual modo ha tensionado a liceos tradicionalmente más comprensivos. Es decir, ante la presión por desempeño, los liceos se han vuelto más académicamente orientados y focalizados en las mediciones externas. Adicionalmente, pareciera existir un efecto específico de la competencia de mercado en entornos de clase baja, en tanto los liceos ubicados en estos sectores son quienes ofrecen proyectos con la oferta académica más restringida.

Los Liceos TP, como se explicó, se han abocado a la formación por competencias de acuerdo a planes curriculares ministeriales que comúnmente han sido ajustados por los propios liceos y sostenedores para una mejor contextualización a las necesidades del proyecto educativo, de sus estudiantes y de las demandas de las empresas. Dado que el área TP no cuenta con mecanismos formales de evaluación de cumplimiento de perfiles de egreso o adquisición de competencias, su principal instancia de retroalimentación sobre las habilidades y conocimientos que han desarrollado sus estudiantes proviene de los empresarios, en el marco de la realización de prácticas profesionales, lo que les orienta para realizar ajustes curriculares y pedagógicos, y evaluar permanentemente la pertinencia de las especialidades ofrecidas, de manera de asegurar la empleabilidad futura de sus egresados. Es decir, a diferencia de los liceos HC, los TP cuentan así con una evaluación genuina de lo aprendido por sus estudiantes en base a la cual realizar sus ajustes curriculares. Esta vinculación formativa con la empresa es desarrollada intensivamente en el modelo de formación dual, que solo encontramos en algunas de las especialidades del Liceo Minero América, implementada con bastante éxito e interés de los estudiantes, pero con un gran desafío logístico porque las plazas de formación dual, dados los riesgos que supone tener a menores de edad en faenas productivas, son difíciles de conseguir y a veces insuficiente para la demanda de alumnos. Por otro lado, la formación en habilidades blandas, como la capacidad de comunicación y negociación, es abordada solo en algunos de los liceos estudiados de manera amplia y sistemática, en base a planes y programas con objetivos determinados; en el resto, parece más bien restringida a la adquisición de conductas laborales como normas de seguridad, responsabilidad, presentación personal y autorregulación.

Visto con más perspectiva, quizás el mayor cambio de foco formativo que identificamos en varios de los liceos TP y polivalentes, es el abandono de la visión de la educación técnica como una canal terminal o enfocado solo en la retención estudiantes. Dado el aumento de las expectativas y las mayores posibilidades de acceso a la educación superior, se ha generado una revalorización de la formación general, lo que en algunos casos se ha traducido en un incremento de las horas de asignaturas fundamentales. También algunos liceos como San Nicolás y Fenner han elaborado módulos articulados con instituciones de educación superior de manera que les sean reconocidos a los estudiantes que cursen estudios postsecundarios. Así, los liceos intentan no restringir las opciones de continuidad de sus estudiantes a un solo tipo de trayectoria (ser un buen técnico de nivel medio que se inserta directamente en el mundo laboral), sino que se abren cada vez más a considerar opciones de continuidad de estudios. No obstante, curricularmente es un gran reto para los liceos técnicos fortalecer la formación general de sus alumnos. Estos liceos comienzan generalmente en primero medio y se enfrentan al desafío de nivelar a sus estudiantes, quienes tienden a ser los más pobres y de más bajo rendimiento en básica; pero adicional a ello, deben compatibilizar la nivelación con la enseñanza de los contenidos de 1° y 2° medio, pues desde 3° medio la formación general se restringe severamente frente a la formación TP, de forma que muchos de los contenidos que evalúa la PSU quedan fuera de su currículum.

Es importante notar que la mayoría de los liceos declara que su oferta busca una formación integral de sus estudiantes tanto en la dimensión cognitiva, como social y personal, pero las estrategias para desarrollar estos propósitos son generalmente muy incipientes. En buena parte de los liceos (en respuesta a orientaciones del Mineduc) se han diseñado planes de formación ciudadana y de sexualidad y afectividad. En los liceos con un mayor desarrollo del propósito de formación integral se observa un trabajo en torno a la construcción del proyecto de vida de los jóvenes que les permita orientar sus decisiones vocacionales, establecer objetivos personales y buscar su camino de realización personal. En otros, sobresale el aumento de horas obligatorias de educación física, artes o idiomas, como formas de equiparar la importancia de las diferentes áreas formativas.

Dentro del ámbito de formación integral, los liceos contemplan una variada oferta de talleres extracurriculares para los estudiantes, así como la participación frecuente en diferentes torneos, ferias científicas, olimpiadas, y competencias deportivas. Estos talleres entregan oportunidades a los estudiantes para desarrollar otras habilidades y para enriquecer sus experiencias académicas, artísticas, culturales y deportivas, en espacios con mayor protagonismo de los jóvenes. Más aun, les permiten ampliar sus intereses y horizontes, así como fortalecer sus expectativas, motivación y autoestima.

En cambio, otras «habilidades para el siglo 21» como aquellas de expresión personal, pensamiento crítico, trabajo en equipo, tienen en general un desarrollo limitado en el currículum obligatorio, tanto en los liceos HC como TP estudiados, salvo quizás en los casos de los liceos San Nicolás y Fenner. Por ejemplo, el Liceo Fenner desarrolla las capacidades de expresión oral, análisis y argumentación a través de la realización sistemática de exposiciones y de debates, habilidades sobre las cuales además participan de manera regular en torneos con otros liceos. En San Nicolás es común que los estudiantes, en distintas asignaturas, realicen y sean evaluados a través de trabajos de investigación sobre temas que ellos mismos proponen. No obstante, en el común de los liceos el desarrollo de estas habilidades, cuando existe, se circunscribe más bien a actividades extracurriculares como talleres de debate, actualidad nacional o investigación en ciencias naturales o sociales, que al ser parte del currículum optativo, finalmente solo benefician a algunos estudiantes.