Relatos sociológicos y sociedad

De este modo, la concepción autoritaria con tal configuración es el “nuevo mapa cultural a través del cual la clase dominante interpreta su acción sobre la sociedad y busca influir sobre esta en el plano ideológico” (Brunner, 1980b [1979e]: 1029). Es una concepción que se irradia y genera conformismo, no por su grado de elaboración intelectual, que es más bien limitado, sino que principalmente por su capacidad de materializarse en prácticas e instituciones y en la vida cotidiana.

En este artículo hay un uso abundante de referencias empíricas al discurso circulante en el país. Este comparece en el texto a través de muchas citas a la página editorial de El Mercurio y a otras secciones de este diario (más de 30). También hay abundantes citas a lo que dicen autoridades de gobierno, a través de diferentes medios. Vías indirectas que emplea son, por ejemplo, los casos de empresarios, esforzados y exitosos, estudiados por el sociólogo Pablo Huneeus (1979) en su libro Nuestra mentalidad económica, que expresan la valoración del espíritu de empresa, concordante con las nuevas orientaciones culturales.

En “La estructuración autoritaria del espacio creativo” (1979h), Brunner agrega nuevos elementos a su análisis de la organización cultural del autoritarismo. Insiste desde el inicio en la relación de hegemonía, en la relación entre poder y cultura: “Toda clase social o grupo social que llega al poder, que se vuelve bloque dirigente a través del Estado, formula un modelo cultural. Expresa su predominio, por tanto, como influencia en el campo de la creatividad social […]. Busca transmitir y socializar una concepción del mundo, difundir un orden intelectual y moral, establecer el significado de las cosas y los sucesos, inspirar conformismo y el asentimiento de los gobernados, movilizar las constelaciones simbólicas de la nación, […] definir el derecho, orientar el consumo de signos, en suma, canalizar las infinitas relaciones de comunicación que es la materia cotidiana de que está hecha una sociedad” (Brunner, 1979h: 1).

Por lo anterior, “la lucha por la cultura representa la expresión más compleja de la política”. La lucha política orienta el proceso creativo que da forma al modelo cultural predominante. “Desde un punto de vista marxista, probablemente nadie ha contribuido tanto como Gramsci para precisar esta perspectiva política de la lucha cultural” (Brunner, 1979h: 3).

Brunner postula que el modelo cultural del autoritarismo en Chile ha venido realizándose a través de cuatro grandes conjuntos de políticas:

(1) Políticas de exclusión de los agentes disidentes. Esto involucra prácticas de eliminación, encarcelamiento, destierro, cierre de centros, exoneración, que eliminan formas de participación existentes en el pasado y, además, prohibición de actividades, censura previa, exclusión jurídica, que operan hacia futuro. Todo esto significa excluir del “espacio creativo” a clases y grupos sociales subalternos, y dificultar su organización cultural, impidiendo, así, la autodeterminación de individuos y colectivos.

(2) Políticas de control con el fin de clausurar el espacio público. Este es, dice Brunner, un fenómeno clave para entender la organización autoritaria de la cultura, dado que la formación del espacio público está “íntimamente ligada con la emergencia de la política como actividad social encaminada a legitimar el poder mediante el consenso” (Brunner, 1979h: 10). Esto obstaculiza que las clases subalternas recojan y elaboren su experiencia colectiva para volverla comunicable y usarla para desarrollar concepciones alternativas. La esfera pública es una condición de necesidad para el desarrollo democrático y la búsqueda de hegemonías alternativas. Puede asumirse que Brunner concibe su trabajo en la perspectiva de contribuir a este esfuerzo por desarrollar una hegemonía alternativa sustentada en las clases subalternas.

(3) Políticas de regulación por medio del mercado. “Clausurado el espacio público como espacio de representación comunicativa de la sociedad, el mercado viene a ocupar […] el lugar central como mecanismo de coordinación de los intercambios entre individuos” (Brunner, 1979h: 17). Esta supeditación de la creatividad social al mercado sustrae materias, como la educación y la salud, de la regulación política. Deja que sean reguladas por el mercado en lugar de que su regulación dependa de una comunicación abierta a la discusión, el conflicto y las demandas sociales. En el mercado solo rigen las demandas monetarias. El mercado sitúa la creatividad social al nivel del consumo; la sociedad pierde capacidad de actuación sobre sí misma. De esta manera, “su proceso de autoformación ha sido enajenado en beneficio de su clase dominante” (Brunner, 1979h: 20).

(4) Políticas de producción ideológico-cultural. Bajo el régimen autoritario se reorganiza esta producción de un modo que conduce a la concentración monopólica de la infraestructura material de tal proceso; se concentra la propiedad o control de diarios, semanarios, radios y televisión. Por otra parte, la intelectualidad adscrita al bloque autoritario, revela incapacidad para desarrollar influencia hegemónica. No emerge ningún movimiento ideológico o cultural significativo, salvo las concepciones en torno al mercado (una ideología del mercado).

Pese a esa relación de poder que configura la vida cotidiana, esta aparece bajo la ilusión de estar sujeta exclusivamente a las determinaciones de los individuos. Por otra parte, en concordancia con la tradición etnometodológica, Brunner sostiene que “el orden se reproduce, concretamente, a través de la actividad concreta de cada hombre. Es decir, el hombre reproduce el orden actuándolo: como ocupante de [posiciones diversas: marido, alumno, trabajador, etc.]”. En todos los momentos de la vida cotidiana, la cultura está presente como interioridad que existe en su actividad práctica, lingüística, etc. También “la conciencia es […] una producción práctica determinada por el ser cotidiano” (Brunner, 1979h: 2, 3).

Integración por vía del mercado (y no de la ideología)

Brunner sigue elaborando sus ideas sobre el régimen autoritario en “Ideología, legitimación y disciplinamiento en la sociedad autoritaria” (1980k). Particularmente discute con respecto a nociones de ideología de autores que la conciben en cuanto contenidos discursivos específicos. Así, por ejemplo, para Garretón (1978) el “contenido” central de la ideología de la dictadura chilena sería la doctrina de seguridad nacional. El Estado autoritario, entonces, actuaría mediante represión e ideología. No obstante, según el análisis de Brunner, es muy discutible que tal concepción de seguridad nacional haya pasado a formar parte de la conciencia social y que legitime el orden autoritario. Del mismo modo, dice Brunner (1980k: 4), los estudios sobre el autoritarismo latinoamericano “son débiles en el abordamiento de la ideología autoritaria. De allí que el énfasis se ponga, reiteradamente, en la eficacia de la represión. El estudio de la ideología tiende entonces a ser sustituido por una sociología del miedo”. En lugar de esa noción de ideología como contenidos, Brunner sostiene que lo ideológico se refiere a la continua producción de sentidos que tiene lugar en una sociedad mirada desde el punto de vista de las luchas de poder o, en sus términos, “desde el punto de vista de las situaciones estratégicas que resultan de una distribución (constantemente disputada) del poder” (Brunner, 1980k: 6).

En esa perspectiva, lo que adquiere centralidad, entonces, es la organización de la cultura que “se refiere a las condiciones sociales de producción, circulación y consumo (o reconocimiento) de esos sentidos. Ella expresa, con relativa permanencia, la distribución del poder y la conformación del Estado existente en una sociedad dada y ‘organiza’, […] lo que Verón (1978) denomina la ‘semiosis’ de la sociedad, esto es, su constante producción de sentidos. Apelando a otra terminología, se dirá que ella ‘organiza’ la dimensión comunicativa de la sociedad, es decir, aquella que se forma a partir de prácticas o interacciones situadas (situadas en cuanto ubicadas en situaciones estratégicas) que a su vez es el terreno donde molecularmente tiene lugar la producción de sentidos” (Brunner, 1980k: 6).

La organización de la cultura, en la interpretación de Brunner, media entre las clases y la distribución del poder entre ellas, con sus derivaciones en la conformación del Estado y la producción de sentidos que se manifiesta en las interacciones situadas.

Su análisis lleva a nuestro autor a argumentar que en la organización autoritaria de la cultura lo relevante no es la ideología, sino los mecanismos disciplinarios, dentro de los cuales el mercado es fundamental. Las disciplinas operan privadamente, atomizadamente, capilarmente, y su acción tiende a pasar desapercibida. Apelan a la desigualdad de los individuos y operan por la vía del sometimiento práctico. En el Estado autoritario, la integración social no se logra básicamente por vía ideológica ni por una apelación normativa, sino que fundamentalmente a través del mercado. “El mercado asume ahora tareas de integración social como sistema de autogobierno individualizado, anónimo y no político. De hecho, el mercado debe sustituir la política […]. Por un lado, le corresponde reproducir la estructura de desigualdades, dándole a esta una representación puramente monetaria. Por otro lado, tiene que sustituir al Estado, hasta donde sea posible, en la producción de bienes de uso colectivo, atomizando la demanda respecto a ellos y sometiéndolos al poder (de compra) de los individuos […]” (Brunner, 1980k: 11).

Por sus características propias, el disciplinamiento “excluye la posibilidad de construir un mundo de sentidos, y reduce la comunicación a un condicionamiento operante de los comportamientos a partir de los estímulos provistos por la situación disciplinaria. En estas condiciones, un problema principal que enfrenta la sociedad disciplinaria es un déficit de sentidos” (Brunner, 1980k: 20).

Frente a ello, en la sociedad autoritaria se desarrollan simultáneamente tres estrategias: (1) estrategia de neutralización de los agentes comunicativos, (2) estrategia de recuperación de los sentidos por vía del mercado, y (3) estrategia de producción ideológica. La segunda es una estrategia clave y que opera con una discursividad débil, a diferencia de la estrategia ideológica, pero con gran fuerza práctica, con capacidad para inducir motivaciones de comportamiento adaptativo. Bajo la dominación autoritaria, el mercado se convierte en “la esfera principal del intercambio de sentidos, bajo la forma del intercambio de objetos y símbolos consumibles […]. Se trata, en este caso, de crear una pseudo esfera de comunicación donde los individuos concurren todos dotados de un poder fáctico: el dinero” (Brunner, 1980k: 22). Conjuntamente con la operación y efectividad fáctica del mercado, es en torno a él que se construye el discurso ideológico central del autoritarismo, destacando sus potencialidades como mecanismo de asignación de oportunidades y recursos. Es un discurso con efectos prácticos. “El discurso del mercado es un poderoso instrumento ideológico [que] se identifica […] con una de las tradiciones ideológicas burguesas más arraigadas en la cultura de occidente: el liberalismo” (Brunner, 1980k: 23, 24).

Con tal concepción, Brunner dice que reservará la noción de ideología exclusivamente para los discursos intelectuales de elaboración racionalizada sobre determinados sentidos que generan cuerpos relativamente coherentes de enunciados, capaces de lograr reconocimiento y de fomentar la producción de sentidos en esa misma perspectiva interpretativa (Brunner, 1980k: 7). El discurso central del autoritarismo es el del mercado. Las construcciones ideológicas han sido de menor importancia, y más bien coyunturales, como es el caso de la doctrina de seguridad nacional o el discurso integrista católico.

Relato sociológico del mercado

De tal modo, en su análisis sobre la sociedad bajo la dictadura de Pinochet, Brunner progresivamente le va dando un lugar central al mercado, tanto por sus efectos prácticos como en cuanto a eje de un nuevo discurso que había ido adquiriendo mayor consistencia y difusión. Al respecto, cita, por ejemplo, el trabajo de Moulian y Vergara (1979a, 1979b), que hemos comentado previamente. Es una materia relevante para el discurso de la izquierda que hasta ahora tenía poco o nada que decir en la materia. El mercado carecía de presencia significativa en el relato. Brunner es uno de los intelectuales que contribuyen a incorporarlo a tal relato, a través de una elaboración discursiva en que lo conecta con diversos otros elementos: clases, poder, dominación, reproducción de la desigualdad, etc.

En los años 1970 y 1980, en Chile, Brunner es probablemente el más importante elaborador de un relato sociológico que pone como actor central al mercado, mostrando la profundidad y amplitud de sus efectos. Describe sus mecanismos que operan destruyendo un orden comunicativo que permitía el diálogo democrático y generando la ilusión de igualdad y de participación social, ocultando la desigualdad y contribuyendo a reproducirla.

Este relato sobre el mercado, en los años siguientes a su elaboración, tendrá amplia circulación. Fue parte de los relatos que contribuyeron al desgaste de la dictadura, aunque en tal momento no fue probablemente el discurso central. Pero seguirá difundiéndose y enriqueciéndose con otros relatos. Tendrá una larga permanencia como discurso crítico, aunque no dominante. El mismo Moulian apelará a él a fines de los años 1990. A mediados de la década del 2000 comenzará nuevamente a adquirir importancia, ahora no impulsado desde la academia, sino que desde el movimiento estudiantil. En manos de este adquiere el carácter de discurso de combate, confrontacional, con menor argumentación, usado en términos casi exclusivamente normativos y con bajo contenido analítico, como discurso acusatorio y tajantemente condenatorio.

Hacia una sociología de la educación

Desde fines de los años 1970, Brunner se embarca en investigaciones sistemáticas sobre la educación, que algunos años después concentrará fundamentalmente en el nivel de educación superior y que a fines del 2017 reunía más de 250 publicaciones104. Ya en sus textos más teóricos había comenzado a incluir referencias y análisis al tema educacional, pero en los dos textos que publica durante 1979 en la materia lo hace con mucha mayor focalización y con una compleja interpretación y análisis de materiales empíricos, cualitativos y cuantitativos.

En “El diseño autoritario de la educación en Chile” (1979f) hace una revisión de la situación de la educación desde 1960 hasta el momento en que escribe, es decir hasta 1979. Comienza posicionando la educación en relación a las clases y la cultura, y, como es típico en él, discute enfoques teóricos que estima pertinentes.

La educación, en los términos de Brunner, “es el conjunto de procesos por medio de los cuales una sociedad elabora y transmite el aprendizaje colectivo de su creatividad” (1979f: 57). En su visión sobre la sociología de la educación, esta ubica sus referentes teóricos en el terreno “donde se entrelazan complejamente hegemonía, creatividad y división social del trabajo”. En otras palabras, su interés es “explicar el papel de la educación por referencia a la economía y el poder, dejando atrás las interpretaciones simplistas que conciben la educación preferentemente como una adquisición individual” (1979f: 3). Sobre esa base, articula planteamientos de Durkheim; Althusser; Baudelot y Establet, Bowles y Gintis; Bourdieu y Bernstein.

De Bourdieu, quien hasta ahora no había aparecido más que secundariamente en sus obras, Brunner dice que es “quien más ha contribuido al desarrollo de la sociología contemporánea de la educación dentro de la perspectiva que aquí nos interesa” (1979f: 7). Dentro de los planteamientos suyos que incluye menciono un par, en las palabras de Brunner:

“Aquellos que han adquirido su formación cultural a lo largo de una carrera escolar y académica poseen un sistema de categorías de percepción, lenguaje, pensamiento y apreciación que los distingue netamente de aquellos cuyo único entrenamiento se debe al trabajo y los contactos sociales con sus pares del mismo grupo” (7, 8).

“Mientras la cultura escolarizada está organizada por referencia a un sistema de obras que la objetivan, la cultura ‘popular’ es eminentemente des-objetivada, y se funda en unas experiencias sociales que […] carecen de verdadera organización y se presentan, por lo mismo, como una vivencia subjetiva, desmembrada, fragmentaria” (Brunner, 1979f: 8).

El aporte de Bernstein lo ve en continuidad con Bourdieu.

“El argumento central de Bernstein es que el niño adquiere a través del desarrollo del lenguaje, del aprendizaje de su uso, un conjunto de reglas (código) que traduce los requerimientos de la estructura social y de su grupo de referencia […]. En otros términos, el niño adquiere un conocimiento práctico de la estructura social por medio del desarrollo de su capacidad para comunicarse en las diversas situaciones que forman su vida cotidiana. De esta manera, es a través de la relación familiar que, originariamente, el niño adquiere un específico código y las correspondientes competencias comunicativas, elementos ambos que moldean su potencial cognitivo, su percepción, su orientación social y, por ende, su propia capacidad de aprendizaje posterior […]. La educación juega, en la concepción de Bernstein, un papel central. Pues la educación, operando sobre la base de esos códigos primarios adquiridos por el alumno, los re-contextualiza en conformidad con los principios que organizan la comunicación y las prácticas escolares, que Bernstein analiza como diversas modalidades de clasificación y enmarcamiento del conocimiento educacional […]. En último análisis, lo que Bernstein postula es que a través de la relación pedagógica contextualizada por un determinado sistema de clasificación y enmarcamiento, el alumno percibe e internaliza, respectivamente, una estructura de poder (que es la que subyace al enmarcamiento) […]. En este esquema […], la lucha de clases en el plano de la cultura y, en general, el conflicto cultural, se libran en torno de los sistemas de clasificación y enmarcamiento y de sus relaciones. Pues estos son los portadores, en última instancia, de las relaciones de poder y las formas de control”. Constituyen “la estructura profunda del campo cultural en disputa” (Brunner, 1979f: 9, 10, 12).

Brunner usa estos referentes teóricos para “orientarse” en el estudio de la realidad educacional chilena, para lo cual, en sus palabras, “constituyen una suerte de sistema de señales que facilita el aterrizaje” (Brunner, 1979f: 13).

Es con esos elementos que Brunner aborda, en este artículo, la educación en sus conexiones con la reproducción cultural de la sociedad. Para ello, apela a datos sobre educación y estratificación social provenientes de diversas investigaciones nacionales, entre las que destacan las de Schiefelbein, Hamuy, Raczynski y Núñez.

En la interpretación que hace Brunner del desarrollo educacional en Chile, su eje, particularmente a partir de los años 1960, “es la específica dinámica de clases sociales que tiene lugar dentro del Estado de compromiso. En efecto, la educación jugará durante el período de modernización capitalista un papel básico en la transformación de la estructura de clases, con relativa autonomía respecto al movimiento de la base económica del país. El peso creciente que van adquiriendo las clases no propietarias en la sociedad se convierte, a través del papel mediador y redistributivo del Estado, en el principal motor de la expansión educacional […]. En ese cuadro histórico, la redistribución del excedente socialmente producido se realiza bajo la forma de una ampliación políticamente negociada de los servicios públicos […]” (Brunner, 1979f: 14, 15).

Con esa base histórica, la educación es concebida “como una modalidad de participación en la sociedad”. Esto contrasta con las “interpretaciones clásicas sobre el crecimiento de los sistemas de enseñanza”, que ven tal crecimiento vinculado a las demandas de una división del trabajo crecientemente compleja, para la que se requiere seleccionar y colocar a los individuos (Brunner, 1979f: 15).

La explicación para el crecimiento de la educación está, entonces, en el dinamismo social y político y no en el proceso económico. “Por esta vía, […], el sistema educacional se expande presionando él mismo sobre la división social del trabajo, y generando, a estímulo de su propia oferta, la demanda por individuos educados que necesitan encontrar empleo. La prematura tercerización de la economía chilena tiene que ver, entre otros factores, con ese crecimiento peculiar de la educación chilena, y con el hecho que los principales promotores del mismo son los grupos sociales ligados al sector servicios” (Brunner, 1979f: 19). Todo esto tiene efectos en la “movilidad estructural de una proporción importante de la población activa, en el sentido que sectores sociales completos lograron mejorar su perfil educativo” (Brunner, 1979f: 25). Así, la educación en Chile, hasta 1973, juega un papel central en la generación y constitución de la sociedad civil y de su peculiar organización cultural y política.

El mismo Brunner sintetiza las peculiaridades de esta “superestructura educacional”: (1) “Operaba con relativa independencia de la estructura económica del país. De esta forma, puede decirse que la educación contribuyó poderosamente a diversificar y volver más compleja la estratificación de la sociedad civil. […]”. (2) Pudo sostenerse por la canalización de parte importante del ingreso público por vía del Estado a satisfacer las demandas sociales, muy especialmente de educación. (3) Posibilitó “una suerte de movilidad estructural del conjunto de la población, con excepción de la mayoría de los trabajadores agrícolas y ciertos grupos subproletarios urbanos”, sin que esto impidiera el carácter selectivo de la educación. (4) La particular orientación del desarrollo educativo y la configuración del Estado de compromiso dieron lugar a la conformación de una clase media funcionaria y dentro de esta de una capa hegemónica asociada a la acción del Estado y a los procesos comunicativos y de reproducción cultural. (5) “Hizo posible una masificación de la creatividad social”. (6) Influyó sobre las formas de organización de la sociedad civil: sobre el funcionamiento de las organizaciones de base, la estructuración y orientación de los movimientos sociales, la circulación de ideas, la conformación de expectativas, etc. (Brunner, 1979f: 30, 31).

Desde septiembre de 1973, el bloque en el poder se ve enfrentado a “cómo proceder frente a la vasta y compleja superestructura educacional que se había desarrollado en Chile, para redimensionarla y ajustarla a las necesidades de un proceso de acumulación y de creación social que, de golpe (literalmente) se había concentrado en una sola clase” (Brunner, 1979f: 34). Brunner analiza los diferentes expedientes de control empleados: clausura de todos los mecanismos de participación, verticalización del sistema, rigidización del currículum, etc. Sin embargo, el cambio sustancial de esa estructura educacional asociada al Estado de compromiso, se inicia con la Directiva Educacional dada a conocer en marzo de 1979, la cual contiene, dice Brunner, “un claro diseño autoritario para la educación en Chile”. Este se articula en torno a tres grandes ejes: “(1) privatización del crecimiento educacional futuro; (2) adecuación del desarrollo educacional al modelo de acumulación impulsado por el bloque en el poder; (3) adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria” (Brunner, 1979f: 41).

Privatización

La expansión futura se basará de preferencia en la iniciativa particular. “El crecimiento de la enseñanza queda entregado al sector privado y, por ende, al funcionamiento de un mercado educacional a través del cual –idealmente– debería armonizarse la demanda individual por educación y la oferta escolar radicada en las escuelas. En la práctica, sin embargo, tenderán a armonizarse un cierto poder de compra, un cierto interés por vender servicios educacionales y una cierta dinámica de recursos y expectativas en los sectores de ingresos altos, que son aquellos capaces de constituir ese mercado privado de la educación”.

“De ser un hecho social, regido por un paradigma ético y legal (iguales oportunidades de acceso para todos a una enseñanza igualitaria) y, por lo mismo, constituido en lo central como un servicio público, la educación pasa a definirse dentro de un paradigma de base mercantil […]. En la práctica, a lo que esto lleva es, primero, a una disminución cuantitativa del crecimiento educacional y, en seguida, a una segmentación del mercado educacional […]”. De tal modo, “la educación cumple, como mecanismo orientado por un mercado segmentario, la función de legitimar y por ende ‘normalizar’ las desigualdades así reproducidas” (Brunner, 1979f: 42, 43).

“El esquema privatizado de desarrollo educacional permite que el crecimiento del sistema de enseñanza sea conducido a través del mercado, lo cual da lugar a que los grupos y clases que detentan los recursos puedan desarrollar, cada uno de acuerdo a sus propios medios, estrategias diversificadas en el campo de la educación. Se verá surgir así o consolidarse escuelas básicas privadas de primera, segunda, tercera y décima categoría, las cuales se ligarán estrechamente a escuelas igualmente jerarquizadas que imparten enseñanza media, desde donde se abren los canales de acceso a las carreras de primera, segunda, etc. en el sistema universitario”. La enseñanza pública se debilita y se ve forzada a estratificar de manera parecida sus servicios (Brunner, 1979f: 44).

Adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria

Con la directiva de 1979, se procuraba “incrementar la selectividad de la enseñanza media, subordinando el ingreso a ella a la productividad escolar del capital cultural adquirido por cada cual según su origen familiar y social. Simultáneamente, se sujetará el crecimiento de este nivel educacional al mercado. A partir de ambas dinámicas convergentes, lo que se obtiene es una identificación cada vez más grande entre la estructura de clases y la estratificación del sistema de enseñanza, que permite, al mismo tiempo, que este último opere como un dispositivo de filtro respecto a la destinación jerárquica de las personas hacia las posiciones superiores en la división social del trabajo”. Tal diseño, en su conjunto, “persigue simultáneamente redimensionar la superestructura educacional preexistente al 11 de septiembre, y orientar ese sistema de enseñanza redimensionado hacia la conformación de una sociedad disciplinaria, que se estructura sobre la base de una rígida jerarquización de las posiciones sociales de clase y sobre el control absoluto de la clase dominante sobre los procesos de acumulación y creación sociales” (Brunner, 1979f: 50, 51).

Con esas transformaciones “la educación está llamada a disciplinar al nivel básico; a seleccionar y filtrar al nivel medio, y a preparar, en el nivel superior, la capa de intelectuales y profesionales requeridos por el bloque en el poder para la conducción y el control de la sociedad; en el resto, se trata de que la educación se ligue estrechamente a las necesidades de las empresas” (Brunner, 1979f: 52).

En suma, se trata de un diseño educacional, coherente con la perspectiva de constitución y mantención de una sociedad disciplinaria, que “se opone a los intereses más generales de la sociedad civil y a los intereses específicamente educativos de casi todos los grupos y clases que la integran. Se trata, en efecto, de un diseño carente de sentido nacional, y que subordina el desarrollo de la educación en Chile al modelo estrecho de dominación burguesa y de concentración de los procesos de acumulación y creación bajo la dirección del bloque en el poder” (Brunner, 1979f: 56).

Frente a tal diseño, opone Brunner la lucha por democratizar el sistema de enseñanza, permitiendo la “reproducción ampliada de la creatividad social”, en “el horizonte del socialismo como proyecto de transformación cultural de la sociedad” (Brunner, 1979f: 58).

Transformación de la universidad

En “Universidad, cultura y clases sociales” (1979d), Brunner aborda la transformación de la universidad en el mismo período, empleando su aproximación teórica, que vincula educación, clases, cultura y poder. Se apoya en investigaciones realizadas por Tomás Vasconi e Inés Reca, Ernesto Schiefelbein, Manuel Antonio Garretón y otros.

Entre 1960 y 1973 las universidades chilenas experimentan un proceso de masificación: el número de estudiantes sube de 24. 000 a 145. 000 entre esos años. Se pasa de una retórica “clásica”, con apelaciones al saber superior y formación humanista, a una retórica modernizante, que invoca la democratización, investigación para el desarrollo y eficiencia.

A esta transformación de la universidad va asociada la emergencia de una “nueva clase media, de profesionales, técnicos y empleados superiores del Estado, que ocupará un rol central en la organización de la cultura y, por ende, en la dirección de la sociedad en su conjunto”. “La cercanía de la nueva clase media con el Estado, y su dependencia parcial de él, contribuyen a moldear la conciencia social de ese grupo, dotándole de un marcado carácter funcionario reivindicativo y de una aguda percepción de constituir, por su propia posición en la sociedad, ‘la clase política’ del país” (Brunner, 1979d: 1, 2). Los partidos de centro (PR y PDC) y de izquierda (PS y PC) reclutan a la mayoría de sus cuadros dirigentes en ella y son ellos los que desempeñan las funciones de gobierno del Parlamento. La universidad es, así, un espacio de autoafirmación social y política.