Los ciclos en educación

Como puede verse, Piaget debe ser dialécticamente superado al hablar ahora de ciclos en la educación.

Los Enfoques Histórico-culturales y la caracterización de los ciclos

La Escuela Histórico-cultural postuló el criterio de la actividad rectora para diferenciar un ciclo de otro. Al hacerlo, partía del concepto de actividad formulado en el marxismo y de los desarrollos al respecto realizados por Vigotsky (1896 a 1934) y Leontiev (1903 a 1979).

Vigotsky retoma el concepto de actividad desarrollado por Engels en su clásico texto sobre el “Papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”. Allí Engels expone la hipótesis de que “primero el trabajo, y luego y con él, la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano” (Engels, 1876; en Marx y Engels, edición 1976. Tomo II: 71).

Como es sabido, este concepto de actividad expresa la relación dialéctica entre el ser humano y el mundo social, relación mediante la cual el ser humano transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo. La tesis de Engels, le permitirá a Vigotsky sugerir muy creativamente que el trabajo y las herramientas diferenciaban al hombre de los animales. El hombre deja de ser animal en tanto sus acciones estén mediadas. La mediación se hace posible porque el hombre emplea signos como la palabra y el número; y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad productiva y social; lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.

Tanto la herramienta como el signo –piensa Vigotsky– median la acción del individuo frente al medio. Éste será el germen de las diferencias que se encuentran entre el modelo de Piaget y el de Vigotsky, ya que el papel asignado al signo le permitirá a Vigotsky concluir que el lenguaje es esencial en el desarrollo del pensamiento al mediar las acciones humanas, y lo conducirá a considerar como fundamentales los factores culturales e históricos, los cuales aparecen muy debilitados en la psicología genética piagetiana. Así mismo, de estas diferencias epistemológicas se deriva un rol esencial al proceso de maduración biológico en Piaget, y al proceso de mediación cultural en Vigotsky.

La anterior introducción nos permite comprender por qué el concepto de actividad será crucial en la caracterización que inicialmente realiza Vigotsky de las funciones cognitivas superiores, y por qué conduce a Leontiev a proponer el concepto de actividad rectora y a Elkonin a formular la tesis de que los ciclos escolares se deben diferenciar por el cambio en la actividad central que realiza el escolar a lo largo de su vida en la escuela. El concepto de actividad rectora se plantea de manera alternativa al de estructuras de conjunto en Piaget comentada páginas atrás, e intenta resolver el interrogante de por qué se realiza el cambio de un ciclo escolar al siguiente, aspecto que queda relativamente sin solución en la epistemología genética piagetiana. Como se señaló atrás, dicho tránsito termina siendo explicado por Piaget recurriendo a un proceso biológico interno: la maduración del sistema nervioso. Para Piaget son cambios biológicos los que explicarían que un estadio culmine y que se inicie otro. Para los enfoques histórico-culturales el tránsito se explica fundamentalmente por las transformaciones que se presentan en las relaciones entre el individuo y el medio. Ese es el papel que cumple la actividad rectora formulada por la psicología soviética en los años treinta. En términos de Leontiev:

La vida o la actividad en conjunto no se forman mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos tipos de actividad son, en la etapa dada rectores, y tienen gran importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no hay que hablar de la dependencia del desarrollo psíquico en cuanto a la actividad en general, sino en cuanto a la actividad rectora (Elkonin, 1971 en Davídov et al, 1988: 108).

Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davídov et al, 1987 y Davídov, 1988: 74) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el período del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y sus procesos de socialización. Gracias al juego –particularmente al juego de roles–, el niño modifica las relaciones entre las personas. Imita al adulto, y al hacerlo, interactúa con los demás niños “como si fuera” un adulto. Sin embargo, el jardín no logra una clara y completa diferenciación con la vida familiar, en tanto en el jardín el juego sigue siendo la actividad central, y en tanto la autoridad sigue siendo impuesta esencialmente de una manera “maternal”. De esta forma el jardín de infantes, en cierto sentido, termina por prolongar la vida familiar, aunque con una significativa presencia de compañeros en condiciones de relativa igualdad en las edades cronológicas y un poco más dispares en sus edades de desarrollo, como se explicará posteriormente22.

Será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicopedagógica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno a su proceso escolar reorganizará la vida. La escuela permitirá el desarrollo de la atención, la percepción, la memoria, las operaciones mentales, la comprensión, la interpretación, la generalización y la abstracción, entre otros (Davídov et al, 1979, edición 1990), y le brindará al menor un espacio excepcional en la formación de actitudes, responsabilidades, autonomía, interés por el conocimiento, desarrollo valorativo y procesos de socialización. En términos de Elkonin:

La importancia primordial de la actividad de estudio está determinada, además, porque a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que lo circundan, incluyendo la comunicación personal en la familia (Davídov et al, 1987: 118).

Con el ingreso a la escuela, el niño modifica su rol en la estructura familiar, en tanto aparece como centro de atención a quien hay que apoyar, pero también quien asume el compromiso de levantarse a tiempo, asumir nuevas tareas, estudiar, leer y manejar sus tiempos. Paralelamente, la escuela lo expone a nuevas y diversas relaciones, simétricas con sus compañeros y asimétricas con los docentes y directivos escolares. Comienza a interactuar con niños mayores, más y menos fuertes, más y menos agresivos, más y menos sociables; es decir, se enfrenta a una gama profundamente amplia de interacciones sociales. Desafortunadamente no sucede lo mismo con los docentes, ya que la diversidad suele ser la excepción al centrarse el proceso escolar por lo general en un solo docente y al ser bastante similares las características de género, edad, ideología, raza y actitudes de los pocos docentes con los cuales tiende a interactuar el menor. Esta relativa homogenización de los docentes será bastante negativa para el desarrollo de la inteligencia social y la creatividad de los estudiantes a mediano y largo plazo23.

El ingreso a la pubertad transformará unos años más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar, y la vida social se prioriza. Esta etapa se caracteriza básicamente por la aparición del grupo o la emergencia del preadolescente en el grupo, el que se convierte en el centro de sus intereses (Carvajal, 1993: 5824). El preadolescente necesita participar en grupos deportivos, religiosos, políticos o musicales. Aparece la preocupación por el género opuesto y en torno a ella, se reorganiza la vida. Ahora hay que ir a fiestas, tener amigas y amigos; y arreglarse para llamar la atención del género opuesto. Es una edad en la que los niños están cambiando a un ritmo alto y de allí que se sientan ellos mismos extraños consigo mismos; es por ello, la “edad del espejo” para que constaten qué tanto están cambiando25.

Elkonin enfatiza en la necesidad de elegir una actividad rectora que sea socialmente útil. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en su caracterización aparecieron diversos elementos propios del contexto sociohistórico en el cual se dio dicha caracterización. Y para ratificar esto es interesante tener en cuenta que ésta fue la actividad rectora que más discusión generó entre los psicólogos soviéticos, al tiempo que Elkonin propuso inicialmente una actividad rectora diferente. Según su criterio, la actividad central era la de la comunicación personal entre sus coetáneos. Aun así, dicha propuesta fue modificada por el equipo y finalmente quedó señalada la actividad socialmente útil como la actividad rectora del período (Davídov, 1988: 83). Ausubel hablará de un segundo proceso de resatelización al grupo referencial frente al inicial proceso realizado ante padres en primera instancia y ante los docentes posteriormente, y una vez se ingresa al colegio “grande”. A juicio de Ausubel (1983; tomo 2: 88), el grupo de pares desvaloriza a los padres y transfiere parte de la fidelidad del niño al grupo, y al hacerlo se configura la resatelización. De esta forma la resatelización al grupo de pares se da de manera paralela a la desatelización que tiene el adolescente frente a sus padres. El grupo de pares se configura así en una institución social que socializa, adoctrina y entrena, a la par como lo hacen la familia y la escuela.

En la adolescencia, el estudio y la profesionalización se convierten en el eje de su desarrollo. Es la etapa mediante la cual el joven define su carrera profesional, su proyecto de vida y su campo de trabajo en la vida. Es el período, por excelencia, mediante el cual se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davídov, 1988, pág. 87).

Wallon (1948a) realiza una caracterización más amplia y clara sobre los diversos ciclos en el desarrollo de un individuo llegando a concebir cinco grandes períodos. Sin embargo, su principal aporte será el de conceptualizar las leyes de dicho desarrollo evolutivo, y por ello preferimos concentrarnos en los principios que postula para caracterizar el desarrollo.

La primera ley es la de la discontinuidad. El desarrollo para Wallon deja de ser ascendente, lineal, continuo y gradual como aparece en el modelo de Piaget. Es discontinuo ya que su visión del desarrollo es dialéctica y más compleja; de allí que involucre retrocesos, saltos y reestructuraciones. En consecuencia, el desarrollo no necesariamente marcha en una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis y retrocesos. Los desvíos, las detenciones, las indecisiones y los retrocesos pueden alargar indefinidamente un ciclo, en tanto que las crisis, pueden incluso estar acompañadas de saltos inesperados. Merani dedica su obra Psicología y Pedagogía (1965: 78) a analizar las ideas pedagógicas de Wallon, y al respecto concluye:

El desarrollo del niño ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es una continuidad, sí, pero de reestructuraciones. No se trata de que en cada edad, estadio o período, se constituyan nuevas estructuras mentales por completamiento, por perfeccionamiento de las de edad anterior, sino que cada edad, estadio, período, representa una estructura completamente nueva, distinta de la anterior, aunque sean sus elementos los que intervienen, y también muchas veces opuesta, cuando no inferior en lo que a rendimiento se refiere.

Los retrocesos constituyen en sentido estricto involuciones; el individuo deja de hacer acciones que ya había incorporado, abandona instrumentos de los que se había apropiado y retoma actitudes que ya había superado. El niño que había dejado de centrarse en sí mismo, vuelve a hacerlo; el que escuchaba con atención las indicaciones del adulto, ya no lo hace y el que se autocontrolaba, deja de hacerlo al mismo nivel que ayer lo lograba. Wallon cita como ejemplos la regresión que en la pubertad implica el retorno al narcisismo personal y la enorme ansiedad para ampliar sus relaciones interpersonales (Wallon, 1948; en Palacio, 1987: 183). Así mismo, señala que los estudios desarrollados por Spitz le llevaron a concluir que durante los primeros seis meses los niños que eran criados en guarderías modelos producían niños con mayor desarrollo que el obtenido bajo la educación de la propia madre, pero que esta situación se invertía a partir de los seis meses, edad en la cual pareciera apreciarse que era insustituible para el buen desarrollo biológico y social, los cuidados de la propia madre (Ibid: 186).

Como padres y educadores, hemos visto de múltiples maneras estas crisis, retrocesos, detenciones y saltos; hemos sido testigos del desarrollo discontinuo, desigual y dialéctico de nuestros hijos y estudiantes.

Para ratificar esta tesis walloniana pueden considerarse las siguientes preguntas, las cuales se refieren inicialmente a factores sociales, y sólo después a procesos propiamente correspondientes al desarrollo individual o intrapsicológico:

• ¿Será posible que un país retroceda y que lo logrado en un momento dado de su historia se pueda perder tras guerras, conflictos internos y control del aparato político por parte de las mafias o por dictaduras civiles o militares? ¿Puede un país perder –en estas condiciones– el nivel de democracia o de desarrollo humano que hasta el momento había alcanzado? ¿Habrá retrocedido, por ejemplo, Chile con la dictadura de Pinochet en materia de derechos humanos o respeto a las libertades individuales?

• ¿Algunos de los países que presentaron menor desarrollo en un momento dado de la historia, tuvieron en una fase posterior de la historia humana un papel mucho más importante? O de manera complementaria, ¿algunas sociedades que alcanzaron niveles muy altos en el desarrollo humano en un momento de la historia, ocuparon en fases siguientes una importancia significativamente menor a la que habían alcanzado en la fase anterior? ¿Podría, por ejemplo, China, país que hasta hace muy poco tiempo podría considerarse como “tercermundista”, convertirse en una nueva potencia mundial durante el siglo XXI y podría E.E.U.U perder su lugar preponderante en el escenario mundial a mediados o fines del siglo XXI?

• ¿Será posible que un joven que ha alcanzado un buen nivel de equilibrio emocional, retroceda en su estabilidad y caiga a situaciones conflictivas, angustiosas, desadaptativas y desequilibrantes? Por ejemplo, debido a situaciones coyunturales o emocionales, ¿un joven podría comenzar a consumir droga o alcohol? O debido a circunstancias muy difíciles de precisar, ¿un joven se podría aislar o desadaptar familiar, social o psicológicamente en un momento determinado?

• ¿Será posible que niños que hubieran alcanzado un buen nivel de autocontrol, seguridad en sí mismos y calidad en sus interacciones sociales, comiencen de un momento a otro a retroceder, a establecer relaciones más conflictivas, agresivas o impulsivas con sus compañeros? ¿Podría conflictuarse, dudar de sí mismo, bloquearse o actuar de manera más impulsiva a como lo hacían meses o años anteriores?

La segunda ley nos conduce a una visión holística y totalizadora del desarrollo. La obra de Henry Wallon constituye un modelo multisistémico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo y praxiológico. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora de la psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encontrará en la teoría psicogenética de Piaget. A juicio de uno de los mayores expertos en Wallon: …únicamente teniendo en cuenta las interrelaciones entre los sistemas, es posible entender y explicar el desarrollo psicológico de la persona. Se trata, pues, de un holismo de interrelaciones (Rico, 1990: 9).

Palacios (1987: 91), otro de los expertos en Wallon, y quien realiza la más completa selección de sus artículos, concluye que:

Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimensión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, comprensivo e integrador.

La potencia de este principio es evidente. Todos los modelos para caracterizar los estadios evolutivos hasta Wallon son unidimensionales. Freud enfatizó en extremo la personalidad, y en ella particularmente destacó los impulsos del placer y la muerte. Piaget caracterizó casi exclusivamente la dimensión cognitiva y a partir de allí periodizó el desarrollo humano, incluso hasta llegó a pensar que sólo era posible caracterizar la dimensión cognitiva del ser humano (Piaget et al, 1963); pero Wallon es el primero que de manera general, pluridimensional e integral piensa en periodizar el desarrollo humano; es quien de mejor manera considera las diversas dimensiones humanas en el desarrollo. Y éste es uno de sus principales aportes.

La tercera ley implica que sólo podemos explicar el tránsito de un ciclo al siguiente si tenemos en cuenta las crisis evolutivas y las edades críticas por las que atraviesa el individuo. Esta postura había sido defendida por Vigotsky, y Davídov y Wallon la retoman.

De esta manera, las edades estables alternan con edades críticas, el énfasis en la formación del yo alterna con el énfasis a las relaciones con el mundo social, y las fuerzas centrífugas del desarrollo alternan con las fuerzas centrípetas, configurando verdaderas alternancias funcionales (Wallon, 1984: 86). En este sentido, el desarrollo del individuo debe entenderse de una manera dialéctica (Davídov, 1987; Wallon, 1984 y Merani, 1969), aspecto esencial en una adecuada caracterización de los ciclos y en el trabajo de preparación de la transición de los infantes a los adolescentes; y el cual permanece oculto en una caracterización lineal del desarrollo. La concepción de ciclos hace evidentes dichas fracturas en el proceso evolutivo. Lo esencial es captar que entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas.

Wallon retoma el concepto de actividad rectora de Leontiev y Elkonin (Davídov et al, 1987) como eje de caracterización de cada período y como mecanismo para explicar la transición de un ciclo a otro. Según este principio, el niño cambia a un ciclo superior en tanto se transforma su actividad rectora y, al hacerlo, se reconfigura su relación con el entorno. De esta manera, el ingreso al jardín, la llegada al colegio grande, la aparición de la pubertad, o la llegada de la adolescencia, y con ello la necesidad de asumir las principales preguntas sobre la vida; son todas ellas, actividades esenciales que transformarán la vida del niño y el joven, y sus relaciones con los compañeros y con los adultos. En un ciclo predomina una dimensión humana, un tipo de relación con el medio (centrípeta o centrífuga) y una actividad rectora; y en el siguiente predominará otra dimensión, otro tipo de relaciones con el medio y otras actividades.

El concepto de alternancia funcional es usado por Wallon (1984: 86 y siguientes) para explicar la predominancia que se presenta en el desarrollo ontogenético del individuo, en un momento jalonando hacia el individuo, y en otro, relacionando el individuo con el mundo social. En el primer ciclo priman las fuerzas centrípetas y en el segundo las fuerzas centrífugas. Y así sucesivamente. En un ciclo predomina una dimensión, una actividad, y de manera alternativa las fuerzas de formación del individuo o las de relación de éste con el mundo social. Así, en el ciclo emocional la dominancia es de tipo valorativo y lo central es la construcción del propio yo; en tanto en el sensoriomotriz predomina “acto motor”, el mundo exterior y las fuerzas centrífugas. En el precategorial que le sigue, el énfasis es intelectual y dominan las fuerzas centrípetas del desarrollo (se vuelve el proceso a centrar en la consolidación del individuo). En la pubertad priman lo social y el mundo externo (centrífugo), al tiempo que en la adolescencia se retorna al sí mismo y al plano valorativo (Wallon, 1948b y 1984; Palacios en Marchesi et al, 1984).

Las palabras alternancia, integración, preponderancia, crisis y conflicto, son las palabras claves para entender el concepto de ciclo en Wallon (Palacios en Marchesi et al, 1984: 147), y el cual ha sido un referente importante en la Pedagogía Dialogante, como podrá verse en los principios que expondremos en el siguiente capítulo. En el primer principio nos referiremos a la palabra integración, mientras que la tercera palabra (preponderancia) será esencial para explicar el principio cuarto, al tiempo que la cuarta y quinta (crisis y conflictos) nos permitirán aproximarnos al último principio de caracterización de los ciclos que postula la Pedagogía Dialogante en la actualidad.

1 Plan que fue entregado al Ministro de educación en 1947, pero el cual no alcanzó ni siquiera a discutirse (Merani, 1965).

2 Una profunda teoría no abordada en este texto es formulada por Eric Erikson, psicólogo de origen alemán y quien tuvo que vivir en E.E.U.U para huir al genocidio nazi. Erikson postuló su teoría sobre las ocho edades del hombre, la cual será retomada por la teoría del ciclo vital. Ver al respecto sus obras Infancia y Sociedad (1950, edición, 1993), Sociedad y Adolescencia (1963, edición, 1993); y Desarrollo de los adolescentes (Pérez, Olvera, compilador; en formacionadolescente.com.mx/antologías/ANTOLOGIAS.pdf).

3 Ibid, pág. 57

4 Ibid, pág. 34

5 Ver al respecto del autor: Los modelos pedagógicos (2006a).

6 Tanto el complejo de Edipo como el llamado “complejo de castración” en las mujeres, serán duramente criticados por Fromm (1996: 32 y 169). El primero porque demuestra el excesivo peso dado por Freud a las pulsiones sexuales y porque negaba el carácter histórico de todos nuestros actos conscientes e inconscientes; y el complejo de castración en las mujeres porque desconocía el carácter histórico-cultural de la discriminación a la mujer. Al respecto se debe consultar el texto de Fromm Espíritu y sociedad (1996).

7 Algunos estudios suponen que esto se logra cumplir en cerca del 75% de los niños de estas edades.

8 Este nombre proviene de una tira cómica en extremo famosa en los años sesenta: La Pequeña Lulú.

9 Saussure (Piaget et al, 1963) formula hipotéticamente un ajuste a la caracterización de Freud, teniendo en cuenta los cuatro estadios evolutivos piagetanos, lo que le permitirá también hablar de cuatro períodos: el de la emotividad pura, el de la descarga motriz, el de la utilización de los mecanismos primarios y el de la integración de la vida afectiva y la intelectual.

10 Un extraordinario testimonio al respecto lo encontramos en Kafka en su Carta al padre.

11 Ver al respecto el capítulo tercero del presente libro.

12 Posición contraria a la que es ampliamente dominante en la cultura y la cual idealiza al menor al verlo en forma angelical, pura, asexuada e idealista; postura que encuentra en Rousseau a uno de sus más claros expositores.

13 Piaget prefería referirse a tres períodos, pero establecía una diferencia entre el preoperatorio y el operatorio; sin embargo, para los fines de este ensayo es más adecuado establecer los cuatro estadios de manera independiente.

14 Para explicar esta última característica ha sido utilizada la analogía de las matrioskas: una muñeca de mayor tamaño no permite ver otra de tamaño menor, pero esta última está incorporada en aquélla.

15 En Colombia, por ejemplo, investigaciones llevadas a cabo por miembros del Instituto Alberto Merani a inicios de la década del ochenta, encontraron una presencia del pensamiento formal tan solo en el 6% de los estudiantes que culminaban la educación media hacia los 18 años, conclusión muy distante a la encontrada en estudios españoles y la cual se acercaba al 50% (Carretero y otros, 1983a, 1983b, 1986a, 1986b y 1987) y aún más distante a la prevista por Piaget, cuando consideró que se debería haber generalizado hacia los 15 años. Una síntesis de investigaciones mundiales al respecto puede consultarse en el texto del autor: Economía y Pedagogía, el cual aparece en el libro de próxima circulación: Diálogos de la economía con otras ciencias. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (en prensa).

16 Estas características universales son comprensibles en un período en el que se concebía la inteligencia de manera independiente del medio; este aspecto será abandonado en las teorías de Sternberg, Feuerstein y Gardner en los últimos treinta años, y varias décadas antes en los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

17 Paradójicamente, este es un aspecto en general abandonado en educación, a pesar de la enorme pertinencia que tendrían estas reflexiones en la transición entre ciclos en la actualidad. Así mismo, es un aspecto reelaborado por los Enfoques Histórico-culturales como mostraremos luego.

18 Diversos estudios realizados en nuestro contexto nos permiten pensar que el nivel socioeconómico es una variable altamente incidente en el desarrollo moral (Durán y Ángel, 2007; y De Zubiría, X, Grisales y Guerrero, 2008).

19 Las dos tesis anteriores han sido revisadas como se explicará en detalle posteriormente.

20 En el capítulo segundo sustentaremos la tesis de la necesidad de incluir dos nuevas dimensiones: la lingüística y la social. La lingüística debe comprenderse de manera diferente a la cognitiva para no caer en la supuesta determinación de la primera como supuso Piaget; y la social debe comprenderse de manera independiente de la afectiva.

21 Entre ellas alcanza un nivel especial la llamada corriente del Procesamiento de la información. Ver al respecto de Miguel Pérez, Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo (1995); Laura Berk Desarrollo del niño y del adolescente (2004), Marchesi et al, 1984; o directamente a sus principales exponentes como Glick, 1975; Atkinson y Shiffrin, 1968 y Case, 1992

22 Ver al respecto la sección final del capítulo segundo.

23 Teniendo en cuenta este criterio, en el Instituto Alberto Merani no existen docentes únicos de cada curso como en la casi totalidad de instituciones educativas a nivel mundial para los ciclos Exploratorio y Conceptual. En el Merani existen docentes por áreas y por ciclos, lo que permite al niño enfrentarse a una mayor diversidad de docentes a nivel cognitivo, afectivo, emocional y pedagógico. Esta diversidad favorece el desarrollo. En contra de las posiciones más tradicionales asentadas en la cultura occidental, idealmente un niño debería poder interactuar con maestros y niños de diferente género, raza, religión e ideología. Sustentar hoy en día la conveniencia de escuelas de un solo género, una sola religión, una sola clase social, es no entender que la educación debe estar centrada en el desarrollo, que debe ser polivalente y que debe formar un individuo más tolerante e integral; es decir, más humano, como decía Alberto Merani.

24 Carvajal explica que el título del libro, “Adolecer: la aventura de una metamorfosis”, se debe a que todos saben cómo inicia, pero nadie sabe cómo termina.

25 El rito cultural de mirarse una y otra vez frente a un espejo es prueba de ello, como también lo es el de peinarse una y otra vez al día.