Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur

Movimiento corporal, esquema corporal, percepción y cinestesia

Si se reconoce al cuerpo, no como algo ya dado, o solo lo físico que nos permite “estar” en el espacio, sino como un constructo social en el que la experiencia vivida cobra el protagonismo y en donde las huellas de lo vivido se manifiestan en él a través del movimiento corporal, dicho movimiento adquiere una significación que no está trazada netamente por la integración de aspectos biológicos, sino por las mismas experiencias que el entorno brinda y que influyen en la expresividad que es resultado de la experiencia del sujeto. Esto le imprime una significación al movimiento corporal que resulta de esa construcción y de dicha experiencia.

En este sentido, el movimiento corporal se convierte en un vehículo mediante el cual el sujeto, desde sus primeras experiencias motoras, genera una interacción dialógica con sí mismo y con su entorno, pues es el vehículo facilitador de este proceso, en el cual el cuerpo, en términos de Rodríguez (2010), se sintoniza con su entorno, por lo que el sentido del movimiento corporal es dado por el actuar del sujeto en un entorno que le es cotidiano o al cual se adapta a partir de la reflexión que genera frente a las experiencias que va teniendo.

Desde los primeros años de vida, el movimiento corporal, si bien no es la única fuente, se convierte en una de las principales para el reconocimiento propio y del entorno. Desde nuestro nacimiento, incluso desde la gestación, somos receptores de una serie de sensaciones que van acompañando esa construcción, las cuales al momento del nacimiento dan apertura a la experiencia que nos brindan “esos otros” a nuestro alrededor, de quienes percibimos experiencias placenteras y desagradables, y el entorno se convierte en la principal fuente de la construcción que el sujeto hace de sí mismo.

Eso, desde las pautas de crianza, por ejemplo, se traduce en lo que los encargados de ella impregnan corporalmente, lo que le da el potencial al cuerpo y al movimiento para construirse social y colectivamente (Buffone, 2019).

A este respecto, el filósofo francés Merleau Ponty acuña el término de esquema corporal para referirse a las experiencias que se van construyendo y que tienen lugar en el cuerpo como resultado de una construcción colectiva en la que “el cuerpo se asume como un sitio traspasado por los cuerpos que le rodean y con la potencia de ir hacia su entorno para establecer un nexo de mutua correspondencia y cambio” (citado por Buffone, 2019, p. 301). El esquema corporal hace posible el acceso a las subjetividades que a partir de la interacción permean la subjetividad propia, haciendo posible el proceso de construcción.

En el trabajo realizado por Bernard (citado por Buffone, 2019), el esquema corporal se plantea no solo como un tránsito que el individuo hace entre conocer los límites de su propio cuerpo, sino también hacerse consciente de las sensaciones o efectos que provocan otros estímulos externos a los que el cuerpo responde, lo que tiene una participación no solo de la conciencia que el sujeto hace de sí mismo, sino también del entorno que le rodea.

Frente a los estímulos recibidos y a la percepción en sí mismo de ellos, el sujeto va desarrollando una serie de respuestas que provocan reacciones posturales, las cuáles, a medida que se va profundizando en la experiencia, van generando de manera progresiva esquemas que alimentan la percepción y, así mismo, modifican las respuestas que se van dando frente a los diferentes estímulos. Es así como a medida que se genera la experiencia de movimiento, se produce una serie de reacciones posturales y la adquisición de esquemas que se van modificando, construyendo o transformando a partir de dicha experiencia, lo que amplía la percepción corporal sobre los propios límites y frente a las posibilidades que el movimiento da para la interacción. De esta manera, las actividades que cotidianamente realizamos dependen de la asociación y del cambio de los diferentes esquemas corporales (Buffone, 2019). Adicionalmente, la información aportada a nivel somatosensorial visual y vestibular es usada para obtener una buena calidad en el control postural, donde el cerebelo contribuye para lograr la estabilidad postural.

Desde lo enunciado, el esquema corporal se traduce en la forma en que el niño/niña se apropia del mundo a partir del uso de los objetos culturales. Es la apropiación que hace de dichos objetos y su incorporación en su propia conducta lo que le dará la posibilidad de utilizarlos como lo hacen todos a su alrededor. La percepción de los gestos, las formas, los movimientos, las posturas que el niño/niña va observando y que traduce a sus propias conductas empiezan a dotar de significados su propio esquema corporal.

Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que el movimiento corporal humano es el objeto de estudio del fisioterapeuta, propiciar experiencias de movimiento favorecen la apertura de ese esquema corporal hacia un mundo que, de manera permanente, le está influenciando, ampliando las fronteras que se tienen del propio cuerpo.

Cabe resaltar que estos planteamientos, muy desde una perspectiva filosófica, no excluyen lo que biológicamente está sucediendo a partir de esas experiencias, de hecho, hay una naturaleza de orden cultural y social que se cruza con la naturaleza biológica y todo lo que diferentes órganos y sistemas están informando a partir de las vivencias con el movimiento. Un ejemplo de ello son las percepciones que los sentidos generan, como cuando se hace una observación; desde lo biológico y funcional se alude a la percepción visual, quizás en términos retinales, activación neuronal en el córtex visual y en las áreas de asociación a nivel cerebral que permiten hacer el reconocimiento de eso que se está observando (color, forma, etc.); no obstante, esto se entrecruza con la evocación de lo que la experiencia perceptiva genera (recuerdos, emociones, sensaciones) que forman parte de la representación subjetiva, es decir, de la percepción (Gallagher y Zahavi, 2014).

La percepción entonces no es solo una recepción de información, sino que está cargada de interpretación, la cual cambia de acuerdo con el contexto (Gallagher y Zahavi, 2014) y está influenciada tanto por los procesamientos de información que se dan a nivel cerebral, como por los significados derivados de la propia experiencia. Al percibir se tiene una experiencia del cuerpo moviéndose en relación con el objeto que se percibe, pero ese movimiento no es solo desplazamiento, sino que está en relación con la postura corporal, entendida como la manera en que se dispone en el espacio con respecto a eso que se percibe; ahí es donde se enmarca la cinestesia, la cual denota una conciencia del movimiento y de la forma como se posiciona el cuerpo en relación con ese movimiento (Villamizar, 2013).

La experiencia cinestésica viene a entenderse como la experiencia del movimiento corporal al interactuar con el mundo; sin ella no sería posible el movimiento y no se podría constituir sentido de movimiento alrededor del sujeto. Por esto la cinestesia solo se hace evidente en el movimiento mismo, es una “estructura dinámica de la experiencia” (Villamizar, 2013, p. 39).

El acompañamiento a la experiencia no es solo la forma en que los diferentes receptores perciben y procesan la información, sino también la forma como se anticipan los movimientos para aproximarse o “navegar” el objeto; el cuerpo facilita ese proceso de aproximación. De esta manera, fomentar el conocimiento del propio cuerpo y la forma de aproximarse al entorno favorece en los niños/niñas su desarrollo corporal, facilita su desenvolvimiento y la exploración (Retamal, Fernández, Barría, Osorio y Rodríguez, 2018), lo que, como se ha mencionado previamente, posibilita el desarrollo de esquemas corporales, el fortalecimiento y la transformación de los ya concebidos.

En palabras de Buriticá (2014),

Cuando un infante se desenvuelve sensoriomotrizmente en el ambiente, aprende a manejar su cuerpo, a saber cómo moverse en el entorno: no aprende en qué consiste. Un infante que aún no sabe moverse sólo puede aprender a hacer moviéndose y parece ser un paso necesario en el desarrollo de las capacidades sensoriomotrices y cognitivas del agente, desenvolverse en el ambiente. En la medida en que los esquemas sensoriomotores son configurados en la experiencia y se embeben en el sujeto, se convierten en capacidades corporales. (pp. 41 y 42)

Como puede observarse, ese favorecimiento del desarrollo en el niño/niña no solo está referido a la experiencia motora propiamente dicha, sino a todos los procesos involucrados en ella, dentro de los que se involucran aquellos asociados con la función cognitiva, de la cual se hablará en el siguiente apartado.

Función cognitiva y función ejecutiva

La función cognitiva es un término amplio referido a la capacidad para obtener la información y, a partir de su procesamiento, darle una interpretación y un significado. La función cognitiva requiere del procesamiento y manipulación de la información a nivel mental, a partir de lo cual se adquiere conocimiento. Gracias a una adecuada función cognitiva, un sujeto es capaz de aprender y recordar información, organizar, planear y resolver problemas, emplear el lenguaje, mantener la atención, realizar cálculos y aprender conceptos, entre otros.

Si se entiende que una de las motivaciones que justifica la presencia de los escolares en las instituciones educativas es el proceso de aprendizaje, es importante considerar que este no solo es la adquisición de conocimiento teórico o nociones conceptuales, sino que también está dado en la experiencia motora, cultural y cognitiva.

La escuela, como escenario sociocultural donde transcurre gran parte de la vida de los escolares, es un escenario que proporciona todos los tipos de aprendizaje mencionados. En este sentido, cuando desde el movimiento corporal nos aproximamos al concepto de aprendizaje, entendemos que este está mediado por la misma experiencia motora que les permite reconocerse, interactuar y poner en tensión sus propios prejuicios y constructos sociales; esto significa que cada vez que el sujeto se mueve, genera conocimiento en todas las posibilidades mencionadas (desde lo motor, lo cultural y lo cognitivo) (figura 2).

Figura 2. Papel del movimiento corporal para favorecer el aprendizaje e implicación de las funciones ejecutivas

Fuente: elaboración propia.

En este sentido, desde lo motor el aprendizaje se manifiesta en los procesos de maduración del movimiento; cuando un movimiento se especializa, se vuelve más fino, más coordinado y es quizás aquí donde más claramente se identifica el papel del fisioterapeuta.

En relación con lo cultural, ya se ha expuesto cómo el movimiento corporal desde esa perspectiva fenomenológica se manifiesta como un constructo social fruto de la interacción, alimentado por la percepción y facilitado por la experiencia, que dotan de significado ese movimiento y le permiten desplegarse como manifiesto de la herencia cultural y la vivencia subjetiva.

En cuanto a lo cognitivo, se hace manifiesto en relación con el movimiento, cuando dicho movimiento debe desarrollarse, ajustarse o adaptarse con respecto a los análisis de las condiciones que hace un sujeto. Un ejemplo de ello es cuando un sujeto debe llegar a un lugar específico y se encuentra con un obstáculo para lograrlo, frente a ello, debe analizar la mejor forma de superar el obstáculo para alcanzar el objetivo o tarea (subir encima de él, rodearlo, cambiar de rumbo, etc.), para lo cual debe aludir a la toma de decisiones o, en caso de que haya resuelto problemas similares, recurrirá a su memoria y a lo que esas experiencias previas le hayan permitido aprender, con el fin de resolver el problema y cumplir la tarea motora.

En consonancia con lo anterior, cuando en un contexto el sujeto no responde automáticamente frente a una situación sino que se regula, corporalmente hablando, para dar una respuesta más acorde con dicho contexto, en otras palabras, su respuesta no es automática sino ajustada a las condiciones del entorno, dicho sujeto debe aludir a su control inhibitorio para no responder automáticamente, y también a su flexibilidad cognitiva para dar una respuesta acorde con el contexto y las condiciones evaluadas.

En estos ejemplos se evidencia de qué manera, en la experiencia de movimiento, se hace necesario aludir a la función cognitiva para desarrollar tareas motoras y de qué manera esta aporta a ese repertorio cognitivo para alcanzar el logro de dichas tareas. Según Fernandes (citado por Bernal, Escobar, Ocampo y Romero, 2018), se ha encontrado que las habilidades motrices finas son un fuerte predictor de logros en lectura y matemáticas, por lo que el desarrollo motor temprano se asocia con la capacidad cognitiva durante la vida escolar. Frente a lo expuesto, las funciones ejecutivas (FE), como propiedades de la cognición, se convierten en el “vehículo” para el procesamiento de la información y permiten regular y controlar la conducta.

Las FE son procesos necesarios para el comportamiento dirigido a objetivos y para enfrentar situaciones cambiantes (Huizinga, Dolan y van der Molen, 2006) que incluyen la atención selectiva, la toma de decisiones, la inhibición voluntaria de la respuesta, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, siendo responsables de filtrar la información no importante y de retener otra información en la memoria para llevar a cabo funciones en el corto plazo.

Las FE generalmente se refieren a una familia de mecanismos de propósito general (es decir, actualización, inhibición, cambio, memoria de trabajo, priorización y secuenciación), en gran medida mediada por la corteza prefrontal (PFC), que son fundamentales para otras habilidades cognitivas superiores (Denckla, 1996). Tienen momentos diferenciales de desarrollo, unas más temprano que otras, no obstante, la mayoría de ellas tiene un desarrollo acelerado en la infancia, con cambios menos marcados durante la adolescencia (Flores-Lázaro, Castillo-Preciado y Jiménez-Miramonte, 2014).

Muchos de los escritos relacionados con las FE se han enfocado en la etapa preescolar, no obstante, es importante considerar su desarrollo y comportamiento a lo largo de la niñez, como etapa clave que marca cambios importantes en el desarrollo y en la vida escolar.

Flores-Lázaro et al. (2014) plantean que el desarrollo de las FE se da siguiendo una estructura acorde con el desarrollo infantil, distinguiendo funciones de desarrollo muy temprano, temprano, intermedio y tardío. Esta distribución está principalmente asociada con los momentos en el desarrollo infantil donde se expresa o demuestra un gran progreso. En la figura 3 se muestran las funciones que corresponden a cada etapa de desarrollo descrito por los autores mencionados y se resaltan con negrilla aquellas que, en el marco de la PAC, se han abordado.

Figura 3. Funciones ejecutivas según momentos del desarrollo

Fuente: elaboración propia con base en datos de Flores-Lázaro et al. (2014).

Con respecto a lo enunciado, es importante recalcar que, aunque en la figura anterior pareciera presentarse una secuencia lineal del desarrollo cognitivo, no hay tal, de hecho, Flores-Lázaro et al. (2014) la plantean como un “desarrollo curvilíneo” (figura 4) que cuenta con algunas particularidades en diferentes momentos y que incluso tiene un desarrollo “piramidal” principalmente en la infancia, cuando funciones menos complejas soportan el desarrollo de funciones más complejas.

Figura 4. Tipos de conductas de las funciones ejecutivas durante el desarrollo

Fuente: Flores-Lázaro et al. (2014, p. 469).

Durante la adolescencia se produce una reorganización de las FE, hasta llegar a una cierta independencia entre ellas; cabe resaltar que en esta etapa se afianzan los procesos de desarrollo identitario, en los cuales el entorno y los pares juegan un papel fundamental. Otra vez se resalta el rol de la experiencia (que se mencionó en el apartado anterior) en este proceso identitario, en el que a partir de las vivencias previas contrastadas con las que se van adquiriendo se demarcan los desarrollos y percepciones que el sujeto tenga.

Nuevamente, el cuerpo adquiere un rol protagónico en donde esos desarrollos cognitivos, la maduración de los procesos ejecutivos, el papel del cerebro y los sistemas sensoriales van a sumarse a la experiencia para demarcar las formas de procesamiento, almacenamiento y construcción de significado que el sujeto dé a su experiencia.

Los procesos cognitivos tienden a integrarse-relacionarse más durante la niñez, sin embargo durante la juventud-adultez algunos de ellos tienden a diferenciarse; se piensa que esta diferenciación permite además de un control jerárquico más claro, una mayor flexibilidad-repertorio de opciones de respuestas. (Tucker-Drob, 2009, citado por Flores-Lázaro et al., 2014, p. 469)

Con lo mencionado, se resalta la importancia de conocer las variables sociodemográficas cuando se va a analizar el comportamiento de las FE, dada la influencia que el contexto genera para el desarrollo de dichas funciones.

Un ejemplo de ello es el trabajo realizado por Bernal, Escobar, Ocampo y Romero (2018), en el que se documentaron mejores desempeños en el control inhibitorio en escolares que están al cuidado de su madre y conviven con hermanos o con otros niños/niñas, y también mejores desempeños en memoria de trabajo, en escolares de estrato cuatro y en aquellos cuyos padres tenían mayor nivel de escolaridad; adjudican este último hallazgo a que los padres crean ambientes intelectuales más estimulantes, lo que facilita y se correlaciona positivamente con la realización de tareas que impliquen dicha función ejecutiva.

Como este documento se enmarca en la construcción que se ha realizado en la PAC de fisioterapia en sector educativo del programa de fisioterapia, de la Universidad Nacional de Colombia, es importante recalcar que la mayor parte de las aproximaciones en ella se han realizado con preescolares entre los cuatro meses y los cinco años once meses, por lo cual en la figura 2 se resaltan las FE que más se han abordado y que según lo planteado, son las de mayor expresión en términos de desarrollo en este rango de edad: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Es importante presentar una breve definición de estas FE y su implicación en el desarrollo:

El control inhibitorio se entiende como la capacidad de inhibir y controlar respuestas afectivas, cognitivas y conductuales. Por su medio se realiza el control intencional y voluntario de una conducta, lo que le brinda al sujeto la capacidad de autorregularse. De esta manera, un buen control inhibitorio se evidencia en que el sujeto es capaz de inhibir respuestas automáticas ante un evento, de aplicar control motor para ajustar las reacciones a la situación que se está presentando (interrupción de respuestas prepotentes) y regular, controlar o interrumpir interferencias que generen estímulos externos (provenientes del ambiente) como internos, denominado control de interferencia (Ramos-Galarza y Pérez-Salas, 2017), muy relacionado con la atención selectiva.

Por su parte, la memoria de trabajo se entiende como el mantenimiento de información en la mente, que incluye la manipulación y la transformación de esta información para desarrollar procesos de planificación y manejo de la conducta. Este mantenimiento de información incluye memorias sensoriales

ultracortas, asociadas con los procesos de percepción para luego pasar a un “almacén” de “corto plazo” de capacidad limitada. La información apropiadamente codificada y fortalecida es transferida desde el almacén de corto plazo al almacén de largo plazo, donde la información se mantiene relativamente permanente […] [pasa entonces a entenderse] como un sistema operativo que mantiene o almacena temporalmente la información para ejecutar las habilidades cognitivas. (Monasterio y Herreras, 2019, p. 31)

La flexibilidad cognitiva, por su parte, se entiende como la capacidad de cambiar entre conjuntos de respuestas o diferentes caminos, en la que el aprendizaje de los errores y de las experiencias brinda la posibilidad de idear estrategias alternativas para dar respuestas acordes con la situación planteada (Bernal et al., 2018).

A estas tres FE se hizo alusión a las formas en las que están implicadas en la experiencia del movimiento, por lo cual no realizaré más ampliaciones al respecto.

Para introducir el último subtema que abordaré en este capítulo, que se refiere a la aproximación, en términos de interacción en la PAC se ha hecho desde una apuesta en la que la actividad física (AF) se asume no como fin, sino como un medio de expresión de movimiento corporal, razón por la cual se hace pertinente en este documento incluir un apartado en el cual se presentan algunos planteamientos teóricos que permiten evidenciar la forma como desde la PAC se concibe la AF y que van en consonancia con la forma como esta se emplea para realizar los procesos de interacción con los preescolares.